n1.doc

M26 Formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu - Priručnik za nastavnike. - M., Prosveta, 1983. -96 str.
UVOD
Bez preterivanja, formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu može se nazvati jednim od centralnih problema savremene škole, pitanjem od javnog značaja. Njegova relevantnost je zbog ažuriranja sadržaja obrazovanja, postavljanja zadataka za formiranje metoda samostalnog sticanja znanja i saznajnih interesovanja kod školaraca, implementacije u jedinstvu ideološkog, političkog, radnog, moralnog vaspitanja učenika, formiranje aktivne životne pozicije u njima, uvođenje opšteg obaveznog srednjeg obrazovanja 1. Društveni nalog našeg društva za škole danas je poboljšanje kvaliteta nastave i obrazovanja, otklanjanje formalizma u ocjenjivanju rezultata rada nastavnika i učenika 2 .

Problem formiranja motivacije za učenje nalazi se na raskrsnici obuke i obrazovanja i najvažniji je aspekt savremenog obrazovanja. To znači da je ovde pažnja nastavnika usmerena ne samo na učenje koje učenik sprovodi, već i na razvoj ličnosti učenika koji se dešava tokom učenja. Formiranje motivacije je odgoj kod školaraca ideala, svjetonazorskih vrijednosti prihvaćenih u našem društvu, u kombinaciji s aktivnim ponašanjem učenika, što podrazumijeva međusobnu povezanost svjesnih i stvarno djelujućih motiva, jedinstvo riječi i djela, te aktivnu životnu poziciju učenika.

Da bismo izgradili naučno utemeljenu „pedagogiju motivacije“, moramo se obratiti savremenoj psihologiji motivacije.

Motivaciju za učenje čine mnoge strane koje se mijenjaju i međusobno ulaze u nove odnose (društveni ideali, značenje učenja za učenika, njegovi motivi, ciljevi, emocije, interesovanja, itd.). Dakle, formiranje motivacije nije jednostavno povećanje pozitivnog ili negativnog stava prema učenju, već temeljno usložnjavanje strukture motivacijske sfere, poticaja koji su u nju uključeni, uspostavljanje novih, zrelijih, ponekad kontradiktornih odnosa između Ovi pojedinačni aspekti motivacione sfere (i složeni, dijalektički odnosi između njih) treba da postanu predmet kontrole nastavnika da uči Moramo da saznamo zašto ne želi da uči, koji aspekti njegove motivacije nisu formirani i u kom slučaju ne želi da uči, a gde ga mi odrasli nismo naučili da organizuje svoje ponašanje na način da se pojavi motivacija za učenjem.

Formiranje motivacije za učenje je neodvojivo od njenog proučavanja od strane nastavnika. Naravno, nastavnik nema vremena niti posebne mogućnosti da eksperimentalno proučava motivaciju učenika. Da li je moguće proučavati motivaciju u prirodnim uslovima školovanja bez prekidanja ili ometanja toka obrazovnog procesa? Diskusija o odgovorima na ova pitanja sadržana je u Poglavlju 2.

Glavni zadatak nastavnika je da gaji motivaciju za učenje. Ovaj problem je obrađen u dva poglavlja (3 i 4). Ako učitelj uspije shvatiti razloge djetetovog ponašanja, onda se on seli bliže kući kako bi kontrolirao ne samo postupke školaraca, već i njihove motive. Ovo pitanje je vrlo složeno, ovdje ne smijemo upadati u naivne utopije o mogućnosti brzog i nedvosmislenog obrazovanja ili prevaspitanja motivacijske sfere svih učenika i to u pravom smjeru. Ali zadatak formiranja motivacije je sasvim realan, priprema ga moderno stanje psihološke nauke.

Formiranje motivacije za učenje je nezamislivo za „učenika uopšte“, bez obzira na godine i njegove specifične psihološke karakteristike. Uzrasne karakteristike školaraca ne samo da se moraju uzeti u obzir (a ponekad to znači da se starosne karakteristike jednostavno osuđuju nakon što je čitav sistem metoda rada nastavnika već odabran i izgrađen), već se moraju uzeti u obzir starosne karakteristike od samog početka. . To znači da svaki put kada se počne razmišljati o radu razvijanja motivacije za učenje u datom odeljenju, za datog učenika, prva pitanja koja nastavnik treba sebi postaviti su: koji su zadaci razvijanja motivacije u ovom uzrastu? Koje karakteristike motivacije za učenje treba formirati do kraja ovog školskog uzrasta (mlađi, srednji, stariji) kako bi se učenik pripremio za rješavanje problema sljedeće faze razvoja svoje ličnosti? Tek nakon toga i na osnovu toga je legitiman izbor oblika savremenog obrazovanja. U vezi sa otkrivanjem rezervi za uzrasni razvoj motivacije, provodi se individualni pristup učenicima. Ova pitanja su obrađena u poglavlju 4.

Poglavlje 1.

PSIHOLOŠKI

KARAKTERISTIKA

MOTIVACIJE

VJEŽBE

ŠKOLARI

Ovo poglavlje je posvećeno ispitivanju samog koncepta motivacije. Motivacija (ili motivaciona sfera) uključuje mnogo različitih motivacija. Razmotrićemo one osnovne komponente koje nastavnik treba da zna.

Prije nego počnemo analizirati motivacionu sferu, hajde da se zadržimo na tome šta je ona proces učenja.

Proces učenja

i njegove psihološke karakteristike

Učenje je preporučljivo posmatrati kao aktivnu aktivnost školaraca u sticanju znanja i načinima samostalnog sticanja istog. Upravljanje učenjem je formiranje ove aktivnosti školaraca 1.

Šta je nastava kao aktivnost? U sovjetskoj psihologiji postoje različiti pristupi ovom shvatanju. Istaknimo razumijevanje holističke obrazovne djelatnosti kako je predstavljeno u radovima V.V.Davydova i D.B.

Prije početka lekcije, učenik mora naučiti (razumjeti, prihvatiti za sebe, postaviti na svoju ruku) zadatak učenja.

Punopravna nastava je nemoguća, dalje, bez aktivne edukativne aktivnosti - metode, tehnike vaspitno-obrazovnog rada (na primjer, uporediti različite aspekte predmeta koji se izučava, identificirati pojedinačne karakteristike u njima, preurediti i transformirati ih, izgraditi dijagrame, modele).

Sprovođenje aktivnog učenja takođe zahteva od učenika sposobnost da se testira, proceni, odnosno izvrši radnje Samokontrola I samopoštovanje.

Dakle, holistička obrazovna aktivnost nužno uključuje sve ove komponente - zadatak učenja, aktivnosti učenja, akcije Samokontrola I samopoštovanje. IN Psihološka literatura detaljno opisuje karakteristike svake od ovih komponenti obrazovne aktivnosti.

Dakle, učenikovo prihvatanje vaspitno-obrazovnog zadatka nastaje kada nastavnik, suočavajući školarce sa nizom praktičnih situacija, kroz svoju priču ili pitanja na času, otkriva deci zašto i zašto se ovaj ili onaj zadatak mora izvršiti. . U ovom trenutku učenik uvijek upoređuje (svjesno ili nesvjesno) ove zadatke sa značenjem učenja za sebe, sa svojim mogućnostima, odnosno dalje definira ili redefinira zadatak nastavnika za sebe. Ova faza stvara spremnost učenika za aktivnosti učenja. koji se u daljem toku učenja može i povećati i smanjiti u zavisnosti od organizacije obrazovnog procesa.

Realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti se u potpunosti razvija nakon što učenici steknu ovu spremnost za uključenje u rad. Aktivnosti učenja su ono što školarci mogu aktivno raditi s obrazovnim materijalom. Ovo uključuje radnje analiza, poređenje, promjena, modeliranje itd. Ponekad se nazivaju pojedinačne faze izvođenja radnji operacije. Ukupnost akcija se formira prihvatanje posla(ili metoda, metoda, prema terminologiji različitih autora). U obrazovnom procesu nastavnik može da podučava školarce složenim tehnikama obrade i sistematizacije nastavnog materijala, izdvajanju opštih principa i njihove specifikacije, tehnikama pamćenja, fokusiranja pažnje, tehnikama posmatranja i mnogim drugim. Zrelost metoda i metoda vaspitno-obrazovnog rada glavni je pokazatelj zrelosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Obrazovna djelatnost je usmjerena djelatnost čiji je sadržaj ovladavanje uopštenim metodama djelovanja pri ovladavanju naučnim pojmovima (D. B. Elkonin). Upravo ovladavanje novim načinima rada obogaćuje i obnavlja učenika, što dovodi do pojave novih osobina njegovog mentalnog razvoja, novih kvaliteta njegove ličnosti.

Samokontrola i samoprocjena učenika je neophodna za uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. U psihologiji postoje tri vrste samokontrole:

konačno - prema rezultatu rada. Na primjer, učenik je završio rad i uporedio njegov rezultat sa uzorkom (odgovor u udžbeniku, uzorak na tabli, itd.);

korak po korak, operativno - kako posao napreduje. Na primjer, učenik radi i u tom procesu može (sam ili na pitanje nastavnika) reći šta sada radi i kako rješava probleme. Ova metoda samokontrole je zrelija, jer omogućava učeniku da ispravi rad i prevaziđe greške prije završetka rada;

predviđanje, obećanje, planiranje, predviđanje - prije početka rada. Sastoji se u tome da učenik (sam ili na zahtjev nastavnika) može odrediti iz kojih će se faza sastojati njegov rad, koja će biti prva, druga, treća faza itd. Ova vrsta samokontrole je najteža vrsta regulacije nečijeg vaspitno-obrazovnog rada, omogućava vam da spriječite greške i planirate obrazovni rad u cjelini.

Ako je samokontrola identifikaciju faza rada od strane studenta i njihove sekvence, onda je samopoštovanje učenikova procjena stepena savladanosti (teškoće, lakoće) ovih faza za njega. Postoje različite vrste samopoštovanja. Možda i jeste globalno- odnose se na sav posao („Teško mi je raditi ovaj posao“) ili diferencirano - dodirnuti njegove pojedinačne faze, linkove („teško mi je raditi prvu fazu rada, ali je druga lakša“). Samopoštovanje može biti adekvatan I neadekvatan (precijenjen) I potcijenjen) u poređenju sa stvarnim mogućnostima učenika. Učenikovo ovladavanje sve složenijim oblicima samokontrole i samopoštovanja psihološka je osnova za kontinuitet samostalnog rada učenika od osnovne do srednje škole.

Dakle, učenje je složena aktivnost koja nužno uključuje, u proširenom ili skupljenom obliku, vezu stvaranja spremnosti, prihvatanja zadatka učenja, orijentacije u njemu, vezu obrazovnih radnji, transformacije obrazovnog materijala (a kasnije i vlastitih aktivnosti). ), karika kontrole, evaluacije nečijeg vaspitno-obrazovnog rada. Ovo shvatanje učenja kao integralne aktivnosti suprotstavljeno je funkcionalističkim idejama koje nisu u potpunosti nadživele, o učenju kao totalitetu, zbiru pojedinačnih mentalnih funkcija – mišljenja, pamćenja, pažnje, itd. Za učenje nije najvažnije „protok“ ovih funkcija, ali djetetovo učešće u aktivnim aktivnostima: u njemu se rješavaju zadaci razvoja ličnosti datog učenika (gore je napomenuto da se zadaci nastavnika moraju otelotvoriti, „pretopiti“ u zadatke ovog učenika); ova aktivnost se mora izvoditi na način koji je učenik naučio i koji mu je dostupan.

Nastava se ne može svesti na skup radnji i operacija. Moramo imati na umu da se u toku aktivne aktivnosti učenik pretvara u svog subjekta, a to znači da razvija nove osobine mentalnog (mentalnog, moralnog) razvoja; nazivaju ih psiholozi mentalne neoplazme. Nastava nije samo i ne toliko tehnika vaspitno-obrazovnog rada, već – što je najvažnije – vaspitanje ličnosti svakog pojedinačnog deteta. rješavajući svoje probleme koji proizlaze iz njegovog individualnog jedinstvenog iskustva školskog i vanškolskog života. U obrazovnom procesu nastavnik ne samo da podučava, već i obrazuje i formira ličnost koja se razvija u toku nastave. Ako iz nekog razloga to nije slučaj, onda se nastava iz složenog obrazovnog procesa može pretvoriti u „obuku“ u određenom skupu tehnika i vještina akademskog rada, što ni na koji način ne utiče na unutrašnju suštinu osobe. To znači da je učenje aktivna holistička aktivnost samog učenika u jedinstvu njegovih komponenti (zadatka učenja, radnji učenja, samokontrole i samopoštovanja) i promjena koje se dešavaju kod djeteta u mentalnom razvoju, u karakteristikama njegovu ličnost.

Takođe je potrebno imati u vidu da je obrazovna aktivnost učenika uvek zajednička (sa nastavnikom, sa učenicima). Individualna obrazovna aktivnost (učenik kao što je Robinson) je apstrakcija. U stvarnosti, učenik uvijek (eksplicitno ili implicitno) koristi društveno razvijene metode vaspitnog djelovanja koje mu je dao nastavnik, povezuje svoje zadatke, svoje postupke i ocjene sa metodama rada i procjenama drugih. U tom smislu, obrazovne aktivnosti su uvijek prožete društvenim interakcijama, komunikacijom učenika s drugim ljudima.

Značenje nastave za školarce

Ista aktivnost učenja može imati različita značenja za različite učenike. To, općenito govoreći, određuje njihovu motivaciju za učenje. Prepoznavanje motivacije za učenje i njenog značenja za učenika u svakom konkretnom slučaju igra odlučujuću ulogu u nastavnikovom određivanju vaspitnih mjera.

Pogledajmo nekoliko primjera odnosa između učenja i njegove motivacije.

Isti učenik različito uči u različitim akademskim predmetima, jer ima nejednako interesovanje za te predmete, usled čega ne ostvaruje u potpunosti mogućnosti svoje obrazovne delatnosti. Na primjer, školarac ne voli biologiju i, iako ima odgovarajuće metode mentalnog rada, ne pribjegava im lošije nego što bi mogao. Isti student može pokazati zrele oblike motivacije u jednom nastavnom predmetu, a pasivnost i ravnodušnost u drugom. Ovdje postoji razlika u obrazovnim aktivnostima zbog neslaganja u motivaciji za različite nastavne predmete. Pedagoški rad u ovim slučajevima treba da se sastoji od vraćanja interesovanja za „nevoljeni“ predmet, u ovom slučaju biologiju.

Isto ponašanje učenika u toku učenja može biti motivisano različitim motivima i samim tim imati različit značaj za učenika. Na primjer, učenik može riješiti isti problem, pa čak i na jedan način, ali u jednom slučaju to radi kako bi dobio dobru ocjenu od nastavnika i odobrenje roditelja, u drugom - da bi stekao autoritet svojih vršnjaka, u trećem slučaju ga zanima sam sadržaj predmeta, u četvrtom vidi put od izučavanja ovog predmeta do budućeg zanimanja, u petom je na djelu kombinacija više motiva. U svim ovim slučajevima radnja je ista (što znači da je cilj svuda isti), ali su motivi različiti. Odnos između motiva i cilja formira značenje učenja za dijete (A. N. Leontyev) 1

Isti motivi na različitim uzrastima mogu imati različit značaj za učenika, a samim tim i različitu motivacionu snagu. Na primjer, motiv čitanja dodatne literature u prvom razredu nije značajan za djetetov život, ali u srednjoj školi, u vezi sa pripremom za dalje školovanje, može dobiti vitalni značaj.

Isto ponašanje u uslovima zajedničkog vaspitno-obrazovnog rada može imati i različita značenja za učenika. Na primjer, student je ponudio pomoć drugome: u jednom slučaju želi da sebi stvori reputaciju dobrog druga, u drugom osjeća istinsku simpatiju prema poteškoćama drugog. Dobro je ako ti različiti „osnovni razlozi“ za istu radnju ne promaknu nastavniku. Poznavanje orijentacije pojedinca, njegovih pravih motiva pomaže nastavniku da predvidi ponašanje učenika kada je uključen u različite vrste aktivnosti, u različitim kontaktima sa drugima.

Sovjetski psiholog S. L. Rubinstein je također skrenuo pažnju na činjenicu da se jedan te isti čin ponašanja kod djece, ovisno o svom unutrašnjem sadržaju, ispostavlja u biti potpuno drugačiji čin. Na primjer, piše, dijete se žali starijem da drugo dijete krši neko pravilo općeg ponašanja: u nekim slučajevima ova pritužba može biti zasnovana na želji djeteta da provjeri da li se ovo pravilo mora poštovati, da li još uvijek vrijedi U trećem slučaju, on zaista nastoji da održi disciplinu u grupi, u trećem slučaju, on je vođen željom da izazove nevolje svom suborcu; nastavlja i ciljeve koje ono manje-više svjesno ostvaruje, dakle, potpuno drugačije i u odnosu na njegovu pedagošku vrijednost, ponekad direktno suprotno značenje, karakteristika radnje, zasnovana na njenoj vanjskoj, djelotvornoj strani. u velikoj meri, formalna karakteristika nastavnika koji svoj rad gradi uzimajući u obzir samo ove spoljašnje formalne karakteristike ponašanja učenika, ne otkrivajući njegov unutrašnji sadržaj u suštini, ne zna šta radi. Dobivši od učenika oblike ponašanja koji spolja i efektivno zadovoljavaju moralne standarde, određena pravila ponašanja, on, ne znajući motive zbog kojih se u datoj situaciji učenici pridržavaju ovih pravila, zapravo ne zna ništa o samom učeniku, o ličnost djeteta. A ne znajući ništa o pravim ličnim motivima djetetovog trenutnog ponašanja, sigurno ne može računati da će ispravno odrediti svoje buduće ponašanje u životu. Nesposoban da pronikne u unutrašnji sadržaj djetetovih postupaka i djela, u motive njegovih postupaka i unutrašnji odnos prema zadacima koji se pred njega postavljaju, učitelj, u suštini, radi naslijepo. Ne poznaje dijete na koje mora utjecati i rezultate vlastitog vaspitnog uticaja” 1.

To znači da je nastavnikov uvid u suštinu ponašanja i motivacije učenika izuzetno važan. U međuvremenu, praktična zapažanja i literaturni podaci ukazuju da je nastavnicima u velikom broju slučajeva teško odrediti pravu motivaciju učenika, specifičnosti motivacije svojstvene određenoj starosnoj grupi učenika 2 . Ponekad je nastavnik toliko fokusiran na problem prenošenja znanja da ne stigne analizirati motivaciju, ali je to vrlo poželjno učiniti. Kao što lekar, pozvan da izleči bolest, proučava njene uzroke, kreće se u analizi od spoljašnjih manifestacija ka unutrašnjim simptomima, prati njihovu dinamiku i razvoj, tako i učitelj koji želi da ispuni svoju visoku svrhu – vaspitanje ličnosti mladog čoveka. , mora nastojati da pronikne u njegovo motivaciono ponašanje, nauči da vidi njegove manifestacije i dublje razloge iza njih u doživljaju djetetovog života, njegovog okruženja, pravog značenja njegovih individualnih postupaka.

Smisao učenja je učenikov unutrašnji pristrasan stav prema učenju, učenikova "primjena" učenja na sebe, na svoje iskustvo i svoj život. Razumijevanje značenja učenja i njegovog ličnog značaja se ne dešava „automatski“ tokom sticanja znanja. Da bi se obrazovalo znanje, pisao je A. N. Leontjev, potrebno je negovati odnos prema samom znanju. To znači da je u toku obuke poželjno kod školaraca formirati aktivan unutrašnji odnos prema znanju i načinima njihovog sticanja. U ovom slučaju, usvajanje novih znanja i načina rada će dovesti do ličnog razvoja školaraca. Lično značenje učenja, kao što će biti pokazano u nastavku, različito je u različitim školskim uzrastima. Prema psiholozima, sadržaj nastave i njene metode treba analizirati sa stanovišta da li odgovaraju ličnim značenjima učenja školaraca određenog uzrasta.

Značenje učenja za svakog školarca direktno je zasnovano na sistemu ideala i vrijednosti koje uči iz svog okruženja (društvo u cjelini, porodica); Zahvaljujući tome, i prije početka učenja, školarci razvijaju ideje o njegovom značenju, ali tokom školovanja u srednjoj školi značenje može pretrpjeti značajne promjene.

Smisao nastave je kompleksno lično obrazovanje. Uključuje najmanje sljedeće tačke:

djetetova svijest o objektivnom značaju nastave, koja se zasniva na društveno razvijenim moralnim vrijednostima prihvaćenim u društvenoj sredini i porodici djeteta;

Razumijevanje subjektivnog značaja učenja za sebe, koji se nužno prelama kroz nivo djetetovih težnji, njegovu samokontrolu i samoprocjenu vaspitno-obrazovnog rada i njegovih individualnih veza; pri određivanju nivoa svojih aspiracija dijete može polaziti od svojih mogućnosti V sadašnje vrijeme (psiholozi to nazivaju stvarnim “ja”), od ideja o tome kakve mogućnosti bi mogao imati (potencijalno “ja”), itd. Sve to u cjelini definira “zonu subjektivne odgovornosti”1. To znači da je značenje učenja povezano sa nivoom formirane aktivnosti učenja, njenim komponentama (zadatak učenja, akcije učenja, samokontrola i samopoštovanje) i sa ličnim formacijama (nivo težnji). itd.), dotiče najdublje slojeve ličnosti učenika. Kako su svi ovi aspekti u toku učenja u procesu razvoja, sam smisao učenja, kako se obrazovna aktivnost formira, može se razvijati ili nestajati, kvalitativno mijenjati.

Psihološka zapažanja pokazuju da ako školarci imaju smisao za učenje, povećava se uspješnost obrazovnih aktivnosti (i njeni rezultati - zaliha i kvaliteta znanja, i metode i tehnike sticanja znanja), obrazovni materijal se lakše usvaja i postaje dostupniji, njegovo pamćenje je bolje, veće. Proces učenja postaje svesniji, pažnja učenika je bolje koncentrisana, a njihov učinak se povećava.

Smisao nastave, njen značaj za učenika leže u osnovi motivacione sfere. Od smisla učenja zavisi orijentacija učenika, odnosno motivi za učenje. ,

Vrste nastavnih motiva

Motiv učenja je usmjerenost učenika na različite aspekte aktivnosti učenja. Na primjer, ako je aktivnost učenika usmjerena na rad sa. sam predmet koji se proučava (jezički, matematički, biološki itd.), onda se najčešće u tim slučajevima može govoriti o različitim tipovima obrazovni motivi. Ako je aktivnost studenta tokom studija usmjerena na odnose sa drugim ljudima, tada se po pravilu radi o različitim društveni motivi. Drugim riječima, neki učenici su više motivisani procesom učenja tokom učenja, drugi - odnosima sa drugim ljudima tokom učenja.
U skladu s tim, uobičajeno je razlikovati dvije velike grupe motiva:

1) kognitivni motivi povezani sa sadržajem obrazovnih aktivnosti i procesom njegovog sprovođenja;

2) socijalni motivi povezani sa različitim društvenim interakcijama učenika sa drugim ljudima.

Ove grupe motiva opisane su u psihološkoj literaturi 1 .

Prva velika grupa motiva može se podijeliti u nekoliko podgrupa:

1) široki kognitivni motivi, koja se sastoji u orijentaciji školaraca na savladavanje novih znanja. Takođe se razlikuju po nivoima 2. Ovi nivoi su određeni dubinom interesovanja za znanje. To može biti zanimanje za nove zabavne činjenice, pojave ili interes za bitna svojstva pojava, za prve deduktivne zaključke, ili interes za obrasce u obrazovnom materijalu, za teorijske principe, za ključne „radnje“ itd.;

2) edukativni i kognitivni motivi, koji se sastoji u orijentaciji učenika na ovladavanje metodama sticanja znanja: interesovanja za metode samostalnog sticanja znanja, za metode naučnog saznanja, za metode samoregulacije obrazovno-vaspitnog rada, racionalnu organizaciju njihovog vaspitno-obrazovnog rada;

3) motivi za samoobrazovanje, koji se sastoji u usmeravanju školaraca da samostalno usavršavaju svoje metode sticanja znanja.

Ovi nivoi kognitivnih motiva mogu osigurati da učenik ima tzv. „motiv postignuća“, koji se sastoji od učenikove želje za uspjehom u toku stalnog nadmetanja sa samim sobom, u želji za postizanjem novih, sve viših rezultata u odnosu na njegove prethodne rezultate.

Svi ovi kognitivni motivi osiguravaju prevladavanje teškoća školaraca u akademskom radu, izazivaju kognitivnu aktivnost i inicijativu, čine osnovu čovjekove želje da bude kompetentan, želje da bude „na nivou stoljeća“, zahtjeva vremena itd.

Druga velika grupa motiva - socijalni motivi - takođe spada u nekoliko podgrupa:

1) široki društveni motivi, koja se sastoji u želji za sticanjem znanja kako bi bila korisna domovini, društvu, želji za ispunjavanjem svoje dužnosti, razumijevanju potrebe za učenjem i osjećaju odgovornosti. Ovdje su od velikog značaja motivi svijesti o društvenoj nužnosti i obavezi.

Široki društveni motivi mogu uključivati ​​i želju da se dobro pripremite za izabranu profesiju;

2) uske društvene takozvani pozicioni motivi, koji se sastoji u želji da se zauzme određeni položaj, mjesto u odnosima s drugima, da se zadobije njihovo odobrenje, da se od njih dobije autoritet.

Ovi motivi su povezani sa širokom potrebom osobe za komunikacijom, željom da dobije zadovoljstvo od procesa komunikacije, od uspostavljanja odnosa s drugim ljudima, od emocionalno nabijenih interakcija s njima.

Jednom od varijanti takvih motiva smatra se takozvana „motivacija za dobrobit“, koja se manifestuje u želji da dobije samo odobrenje od nastavnika, roditelja i prijatelja (za takve učenike se kaže da rade samo na „pozitivnom potkrepljivanju“). ”).

Ponekad se pozicijski motiv manifestuje u želji učenika da zauzme prvo mjesto, da bude jedan od najboljih, u tom slučaju se ponekad govori o „prestižnoj motivaciji“.

Pozicioni motiv može se sastojati i od pokušaja različitih vrsta samopotvrđivanja - želja da se zauzme mjesto vođe, utiče na druge učenike, dominira u grupi ili timu, itd.;

3) socijalni motivi, tzv motivi društvene saradnje, koji se sastoji je da učenik ne samo da želi da komunicira i komunicira sa drugim ljudima, već nastoji da realizuje, analizira Metode, oblike svoje saradnje i odnosa sa nastavnikom i drugovima iz razreda, te stalno unapređuje te oblike. Ovaj motiv. je važna osnova za samoobrazovanje i lično samousavršavanje.

Ponekad se pitaju: može li student zaista imati kreativne motive? Da, posebno u srednjoj školi. Prisutnost kreativnih motiva znači da student ne samo da asimilira one metode vaspitno-obrazovnog rada i one metode komunikacije koje mu se nude tokom studija kao model, već traži nove načine vaspitno-obrazovnog djelovanja i oblike saradnje i interakcije sa ljudi oko njega. Ovi kreativni motivi mogu se negovati ne samo u raznim oblicima vannastavnog rada – u klubovima, izbornim predmetima, u sekcijama Palate pionira, već iu toku rada u učionici.

Često se postavlja i pitanje: koji motivi – kognitivni ili društveni – imaju najveću društvenu vrijednost? Vratit ćemo se na činjenicu da je za harmonično razvijenu ličnost neophodna kombinacija različitih motiva, ali sada napominjemo da kognitivni i socijalni motivi mogu imati i kolektivističku i usko individualističku, pa i egoističku orijentaciju.

Dakle, kognitivni motiv osigurava kolektivističku orijentaciju učenika u slučaju da učenik nastoji postići pozitivne rezultate kao cijeli tim, „srdačno“ za učinak časa, a ne samo za svoje uspjehe. I obrnuto. Zamislimo ekstreman slučaj kada učenik ima razvijene kognitivne motive, čak i njihove zrele oblike (motivi za samoobrazovanje), a stalno radi na sebi. Ali ovi motivi u konačnici mogu imati individualističku orijentaciju ako su usmjereni na rješavanje uskih problema ličnog blagostanja i prosperiteta, postizanje individualnog uspjeha u budućim profesionalnim aktivnostima bez pravog povratka u društvo.

Društveni motivi, posebno široki društveni motivi dužnosti, daju čvrstu osnovu za kolektivizam i odgovornost za zajednički cilj. Ali možemo zamisliti još jedan slučaj. Učenik ima formirane društvene motive, ali samo u jednom od njihovih izraza – u želji da ostvari prioritet među svojim drugovima, da teži prestižnom profesionalnom radu povezanom sa materijalnim blagostanjem. Takvi društveni motivi dovode i do sebične orijentacije i štetnog razvoja ličnosti u cjelini.

Dakle, nije samo prisustvo društvenih ili kognitivnih motiva, već njihov kvalitet ono što određuje suštinu učenikove ličnosti i njenu usmjerenost.

Okrenimo se detaljnijem razmatranju koliko različiti po kvaliteti mogu biti i kognitivni i socijalni motivi za učenje. Mogu se izdvojiti dvije grupe psiholoških karakteristika ovih motiva.

Prva grupa motivacionih karakteristika - tzv smisleno - je u direktnoj vezi (kao što proizilazi iz naziva) sa sadržajem obrazovne aktivnosti koju učenik sprovodi. Druga grupa karakteristika - oni se konvencionalno nazivaju dinamičan - karakteriše ne toliko sadržaj koliko formu i dinamiku izražavanja ovih motiva; Ove karakteristike motiva bliže su psihofiziološkim karakteristikama djeteta, karakteristikama njegovog nervnog sistema. Svaki od prethodno navedenih kognitivnih i socijalnih motiva ima i suštinske i dinamičke karakteristike.

1) dostupnost lično značenje podučavanja za učenika. U ovom slučaju kažu da motiv nastave ne samo da igra ulogu stimulansa, već je i „smislenotvoran“ za datog učenika, odnosno daje njegovoj nastavi lično značenje. Gore je raspravljano o ulozi značenja kao unutrašnjeg stava učenika prema učenju;

2) dostupnost efektivnost motiv, odnosno njegov stvarni uticaj na tok vaspitno-obrazovnih aktivnosti i cjelokupno ponašanje djeteta. Efikasnost motiva je usko povezana sa prvom karakteristikom - ličnim značenjem nastavne aktivnosti. „samo poznati” (A. N. Leontiev) motivi učenja najčešće se saopštavaju učeniku od strane nastavnika, roditelja, a stvarno operativni motivi nastaju kao rezultat učenikovog stvarnog angažovanja u različitim tipovima aktivnosti;

3) mjesto motiv u opšta struktura motivacija. Svaki motiv može biti vodeći, dominantna ili sekundarna podređeni. Naravno, moramo težiti tome da kod učenika prevladaju zreli tipovi socijalnih i kognitivnih motiva – motivi dužnosti prema društvu i ljudima oko njega, motivi samoobrazovanja i samoobrazovanja;

4) nezavisnost nastanak i ispoljavanje motiva. Može nastati kao enterijer tokom samostalnog studijskog rada ili samo u situaciji uz pomoć odrasle osobe, tj. kako vanjski. Na primjer, školarac može imati motiv za savladavanje novih načina sticanja znanja, ali se on ažurira tek kada ga nastavnik podsjeti i kada kreira odgovarajuće situacije za učenje. Potrebno je uzeti u obzir da je motiv uvijek, s jedne strane, unutrašnja karakteristika svijesti učenika, njegova motivacija za djelovanje. S druge strane, impuls može doći spolja, od druge osobe. Ako se, bez kontrole i podsjetnika odrasle osobe, motiv učenika ne ažurira, onda možemo reći da je ovaj motiv i dalje izvan učenika. Prilikom analize odnosa spoljašnjih i unutrašnjih motiva važno je imati na umu još jednu nijansu. Motiv društveno odobravanje, na primjer, dobra ocjena je vanjski motiv za sadržaj procesa učenja, ali nije vanjski motiv za samog učenika;

5) nivo svijesti motiv. Školarci nisu uvijek u stanju da shvate svoje motive; Ali ponekad su školarci, posebno tinejdžeri, ne samo dobro svjesni, već i namjerno prikrivaju svoje motive, ili se kriju iza ravnodušnosti prema akademskom radu, ili odaju izmišljene motive kao prave. Nastavnik mora imati na umu da učenika treba dovesti do svijesti o vodećim, društveno značajnim motivima. Ali uvijek postoje nesvjesni impulsi koji također stvarno utiču na ponašanje svake osobe;

6) stepen distribucija motivi za različite vrste aktivnosti, vrste obrazovnih predmeta, oblici obrazovnih zadataka. Evo nivoa interesa opisanih u literaturi prema njegovoj lokalizaciji 1:

• 
  amorfna, nejasna lokalizacija, izražena u tvrdnji da je „u školi sve interesantno“, u opštem interesu za učenje, za šta je potrebna eksterna motivacija za potvrdu;
• 
  široka lokalizacija, kada školarci uživaju u radu na različitim akademskim predmetima i zadacima, aktivno traže dodatna znanja izvan školskog programa i pokazuju široku radoznalost u nedostatku dubine znanja;
• 
  prisustvo lokalizovanih osnovnih interesovanja, kada su školarci fokusirani na jedan ili dva srodna ili udaljena nastavna predmeta. Osnovna interesovanja leže u osnovi studentovih sklonosti i sposobnosti, utiču na izbor profesije i od velike su vrednosti za pojedinca. Najpovoljniji su široki interesi sa izraženom dominacijom.

Ako postoje razlike u sadržaju motiva, postoje i karakteristike njihovih oblika. Oni formiraju dinamičke karakteristike motiva.

1. Prva i najvažnija karakteristika je održivost motivi. To se izražava u činjenici da se jedan ili drugi motiv prilično stalno ažurira u svim situacijama učenja ili u većini njih. Naravno, moramo nastojati da društveno vrijedni motivi postanu stabilno lično obrazovanje učenika.

Predstavimo nivoe stabilnosti opisane u literaturi3.

Interes može biti situacijski ograničeno na pojedinačne ispade u emocionalno privlačnim situacijama učenja. Takav interes se hladi kada učenik napusti ovu situaciju. Ovo interesovanje zahteva stalnu stimulaciju spolja i ne ostavlja poseban trag na strukturi ličnosti.

Interes postaje relativno stabilan, povezan sa određeni raspon objekata, zadataka.

Interes je prilično stabilan i očituje se u tome da učenik rado uči i pored nepovoljnih vanjskih podražaja i smetnji. Otpornost se manifestuje i u činjenici da učenik ne može a da ne uči.

2. Druga karakteristika oblika ispoljavanja motiva je njihova emocionalna obojenost, modalitet. Psiholozi pričaju o tome negativan I pozitivno motivacija za učenje. Negativna motivacija se odnosi na motivaciju učenika uzrokovanu svijesti o određenim neugodnostima i nevoljama koje mogu nastati ako ne uči (podsjetnici, loše ocjene i ukori u školi, prijetnje i kazne od strane roditelja, neugodna iskustva uzrokovana prijekorima drugih). Pozitivna motivacija je povezana sa ispunjavanjem društveno značajne obaveze studenta da studira, sa postizanjem uspeha u akademskom radu, sa ovladavanjem novim znanjima i metodama njihovog sticanja, sa održavanjem dobrih odnosa sa drugima. U nastavku, u dijelu o emocijama, tokom treninga će se pokazati potreba za određenim balansom mnogih pozitivnih i nekih negativnih emocija.

3. Drugi oblici ispoljavanja motiva takođe su izraženi u snagu motiv, njegov ozbiljnost, brzina nastanka itd. Nalaze se na primjer u tome koliko dugo učenik može sjediti na poslu, koliko zadataka može obaviti, vođeni datim motivom, itd. dominacija među ostalim motivima.

Oblici izražavanja nastavnih motiva treba da budu u vidnom polju nastavnika; Na osnovu njih, nastavnik formira prvu ideju o prirodi motivacije učenika. Ali tada je poželjno krenuti ka analizi unutrašnjih, sadržajnih obilježja motiva, kako bi se utvrdilo šta tačno stoji, na primjer, iza negativnog modaliteta – motiva. izbjegavanje utvrditi čemu je pokazatelj nestabilnosti motiva itd.

Uloga ciljeva, emocija i interesovanja učenika u motivaciji njegovog učenja

U prethodnom dijelu naglašen je značaj aktivnog fokusiranja učenika na različite aspekte obrazovno-vaspitnog rada, što je u osnovi različitih motiva za učenje (usmjerenost na ovladavanje znanjem, usmjerenost na ovladavanje novim načinima sticanja znanja, itd.). Međutim, prisustvo motiva obično nije dovoljno ako student nema sposobnost postavljanja ciljeva u određenim fazama svog akademskog rada. Često, posebno u osnovnoj školi, učenik već ima razvijenu usmjerenost na određene aspekte vaspitno-obrazovnog rada, ali još uvijek ne zna kako implementirati te vaspitne motive: ne zna postaviti ciljeve, opravdati ih, odrediti glavne i sekundarni ciljevi i sl. Nastavnik treba da nauči učenika sposobnosti da realizuje svoje motive kroz doslednost i sistem ciljeva. To znači da, uz motive, zrela motivaciona sfera učenja uključuje i ciljeve.

Postavljanje ciljeva je karakteristika specifično ljudskog ponašanja (mogućnost mentalnog predviđanja i planiranja stvarne akcije, istakao je K. Marx, osoba se razlikuje od pčele, uprkos svoj složenosti ove druge). U životu, školarac, naravno, praktično uči da postavlja određene ciljeve. Ali ciljevi su drugačiji. Kao i motivi, ciljevi se mogu razlikovati po sadržaju, ali učenik može samostalno postaviti i realizirati ciljeve, ali sami ovi ciljevi možda ne odgovaraju našim idejama o moralnoj osobi. Sadržaj učeničkih ciljeva mora proizaći iz ideala i vrijednosti čovjeka u komunističkom društvu.

Cilj je usmjerenost učenika na izvođenje pojedinačnih radnji uključenih u aktivnost učenja. Stoga ponekad kažu da je cilj fokus na međurezultat obrazovnih aktivnosti. Psiholozi primjećuju da motivi obično karakteriziraju obrazovne aktivnosti u cjelini, a ciljevi pojedinačne obrazovne aktivnosti. To znači da ciljevi sami po sebi, bez motiva, ne određuju obrazovnu aktivnost ili vaspitno ponašanje učenika. Ali čak i bez ciljeva, najbolji motivi za učenje mogu ostati dobri impulsi. Motiv stvara odnos prema akciji, a traženje i poimanje cilja osigurava stvarnu realizaciju radnje. Osim toga, obrazovni sadržaj, koji u obrazovnim aktivnostima zauzima mjesto cilja, učenik bolje razumije i lakše ga pamti. Prisustvo vještina postavljanja ciljeva pokazatelj je zrelosti motivacijske sfere učenika.

Koje tačno aspekte procesa postavljanja ciljeva treba predstaviti u motivacionoj sferi učenja i kojim veštinama bi, shodno tome, trebalo da bude poželjno da se učenik uči?

1. Odabir ciljeva koji odgovaraju zadacima samoobrazovanja osobe u komunističkom društvu.

2. Prihvatanje i razumijevanje cilja postavljenog od strane nastavnika; zadržavanje, dugotrajno očuvanje učiteljevog cilja, podređivanje svog ponašanja njemu, „promišljanje“ nastavnikovih ciljeva, shvaćeno kao učenikovo prihvatanje nastavnikovog cilja za sebe, „nametanje“ iskustvu vlastitog života .

3. Samostalno postavljanje (formiranje) ciljeva, s tim u vezi - sposobnost mentalnog zamišljanja cilja prije početka akcije, svijest o cilju i njegovoj formulaciji.

4. Odabrati jedan cilj od nekoliko drugih i opravdati ovaj izbor.

5. Utvrđivanje realnosti, ostvarivost cilja, povezivanje ciljeva sa svojim mogućnostima i zamjena nerealnih ciljeva stvarnim. Ovdje teškoće izabranog cilja odgovaraju nivou težnji i samopoštovanja učenika.

6. Aktivna verifikacija, pojašnjenje vaših ciljeva.

7. Određivanje redoslijeda ciljeva, jer je ponekad važno ciljeve realizirati samo određenim redoslijedom, određujući glavne i sporedne ciljeve.

8. Određivanje resursa (vrijeme i trud) za postizanje svakog cilja.

9. Postavljanje novih ciljeva, vodeći računa o stepenu ostvarenosti (uspeh ili neuspeh) prethodnih ciljeva, odnosno prethodnih rezultata izvođenja vaspitno-obrazovnih radnji.

10. Određivanje cilja, utvrđivanje njegove zavisnosti od uslova i, s tim u vezi, postavljanje zadataka (jer je zadatak cilj postavljen u određenim uslovima).

11. Postavljanje fleksibilnih ciljeva, odnosno promjena ciljeva u zavisnosti od situacije i okruženja.

12. Postavljanje dugoročnih ciljeva, odnosno ciljeva koji izlaze iz okvira date situacije (ciljevi vezani za buduću profesiju i sl.), predviđanje posljedica postizanja svojih ciljeva (posledica nečijih akcija).

13. Realizacija postavljenih ciljeva, izbor sredstava i metoda kojima se mogu postići postavljeni ciljevi, prevazilaženje prepreka za postizanje cilja.

14. Postavljanje nestandardnih, nestereotipnih, originalnih ciljeva (u vrstama učenja bliskih kreativnosti) itd.

Sve ove vještine su veoma različite, teško je bez svake od njih, a zajedno čine sposobnost postavljanja ciljevaškolaraca u obrazovnim aktivnostima. Sposobnost postavljanja ciljeva, zauzvrat, jedna je od voljnih komponenti motivacijske sfere učenika. Ova sposobnost će u budućnosti ponovo biti dio sposobnosti postavljanja ciljeva u profesionalnim aktivnostima.

Svaki od procesa formiranja ciljeva u obrazovnoj aktivnosti nije samo jednokratni čin, već predstavlja složen proces izvođenja nekoliko radnji od strane učenika, na primjer, analiziranje stanja, procjenjivanje svojih mogućnosti, međusobno upoređivanje različitih ciljeva itd. Sasvim je očigledno da je poželjno da ih nastavnik drži u polju pažnje i teži da se procesi formiranja ciljeva kod školaraca ne razvijaju spontano, već se formiraju pod vodstvom nastavnika.

Šta objašnjava važnost razvoja tehnika postavljanja ciljeva? V tokom školovanja učenika? To je diktirano činjenicom da sveobuhvatni razvoj čovjeka u eri socijalizma zahtijeva formiranje aktivne ličnosti koja postavlja ciljeve koja može samostalno postaviti svoje ciljeve i stvoriti uvjete za njihovu realizaciju.

Psiholozi povezuju svjesno postavljanje ciljeva sa razvojem proizvoljnost ponašanja, sa donošenjem odluka i pojavom namera, što smanjuje impulsivnost, spontanost i situaciono ponašanje deteta. Postavljanje dugoročnih ciljeva i njihovo podređivanje ponašanja daje pojedincu određenu moralnu stabilnost.

Istovremeno, školarci se susreću sa prilično velikim poteškoćama u razvoju procesa postavljanja ciljeva. Na primjer, najniži nivo ovog procesa – prihvatanje zadatka koji mu odrasla osoba nudi, po pravilu, izaziva aktivan stav samog učenika i „dodatno opredjeljenje“, „redefiniranje“ zadatka nastavnika, tj. ovaj zadatak na njegovom individualnom iskustvu, njegovom utvrđivanju značenja cilja, koji je učitelj postavio „za sebe“. Ali često se u praksi javlja trenutak kada učenik više ne prihvata gotove zadatke nastavnika, ali još nije u stanju da ih sam postavi. Važno je da nastavnik taktično shvati ovu stranu motivacione sfere i pomogne učeniku da nauči da aktivno i samostalno postavlja ciljeve koji su adekvatni njegovim mogućnostima i radnim zadacima. Veliku pomoć u analizi i postavljanju dugoročnih ciljeva učenicima može pružiti nastavnik tokom karijernog vođenja i karijernog savjetovanja.

Idemo dalje na razmatranje uloge emocija u motivaciji učenja. Negovanje pravilne motivacione orijentacije i postavljanje ciljeva kod školaraca treba da bude praćeno uticajem na emocionalni stav školaraca prema učenju. Emocije nesumnjivo imaju motivirajuću ulogu u procesu učenja.

U međuvremenu, u školskoj praksi se potcjenjuje uloga emocija kao važnog aspekta motivacijske sfere učenja. U obrazovnom procesu često ima malo hrane za pozitivne emocije, a ponekad se stvaraju i negativne emocije - dosada, strah itd. 1.

Psihologija je pokazala da se emocije ne razvijaju same, već su usko zavisne od karakteristika čovjekove aktivnosti i njegove motivacije. Specifičnost emocija, primijetio je istaknuti sovjetski psiholog A. N. Leontiev, je da one odražavaju odnos između motiva i mogućnosti uspjeha u aktivnostima na realizaciji ovih motiva2. Emocije nastaju kod osobe kada se motiv aktuelizuje i često prije nego što osoba racionalno procijeni svoje aktivnosti. Dakle, emocije imaju značajan utjecaj na tok bilo koje aktivnosti, uključujući i obrazovne aktivnosti. Regulatorna uloga emocija se povećava ako one ne samo da prate ovu ili onu aktivnost (na primjer, proces učenja), već mu i prethode, anticipiraju ga, što osobu priprema za uključivanje u ovu aktivnost. Dakle, same emocije zavise od aktivnosti i vrše svoj uticaj na nju.

Eksperimenti psihologa su također pokazali da se najveći emocionalni intenzitet uočava u onim vrstama aktivnosti u kojima dominira vanjski ili unutrašnji, ali usko rezultatski orijentirani motiv; manji emocionalni intenzitet povezan je sa dominacijom zrelijeg, kvalitativno proceduralnog motiva. Štaviše, u prvom slučaju emocije su iskazne prirode, odnosno samo prate rad, au drugom su anticipativne prirode, odnosno ispred aktivnosti. Emocije uspjeha i neuspjeha jače su izražene u aktivnostima s vanjskim ili unutrašnjim djelotvornim motivima, a u aktivnostima s unutrašnjim procesnim motivom njihov je utjecaj selektivniji 1 . To sugerira da što je aktivnost i njeni motivi zreliji, to je njena emocionalna obojenost specifičnija, suzdržanija i selektivnija.

Sve aspekte vaspitno-obrazovnog rada školaraca prate određene emocije. Istaknimo najčešće uočene karakteristike emocionalne klime u psihološko-pedagoškoj literaturi koje su neophodne za stvaranje i održavanje motivacije za učenje:

1) pozitivne emocije vezane za školu općenito i boravak u njoj. Rezultat su umješnog i koordinisanog rada cjelokupnog nastavnog kadra, kao i pravilnog odnosa prema školi u porodici; 2

2) pozitivne emocije zbog nesmetanih, dobrih poslovnih odnosa između učenika i nastavnika i prijatelja, odsustva sukoba sa njima i učešća u životu odeljenske i školske zajednice.

Ove emocije uključuju, na primjer, emocije prestiž, proizilaze iz novog tipa odnosa između nastavnika i učenika, koji se razvija u toku nastavnikovog korišćenja savremenih metoda problemskog učenja, u prisustvu njihovog odnosa kao kolega u zajedničkoj potrazi za novim saznanjima.

Velika je i uloga emocija empatija, koji nastaju među školarcima u komunikaciji sa učiteljem i vršnjacima. V. A. Sukhomlinsky je pridao tako veliku važnost ovim emocijama da je napisao: „Najteža stvar u obrazovanju je naučiti osjećati“ 3. Učenje kulture osjećaja uključuje duboko razumijevanje mentalnog stanja druge osobe, sposobnost da se postavimo na njegovo mjesto ako doživljava tugu ili anksioznost, želju da razumijemo i prihvatimo interese druge osobe kao svoje. „Dobrota“, pisao je V. A. Suhomlinski, „treba da postane isto uobičajeno stanje čoveka kao i razmišljanje“ 4 ;

3) emocije povezane sa svešću svakog studenta o svojim velikim mogućnostima u postizanju uspeha u akademskom radu, u prevazilaženju poteškoća, u rešavanju složenih problema.

To može uključivati ​​i emocije od pozitivnih rezultata nečijeg studentskog rada, emocije zadovoljstva od prilično date „ocjene“. želja za dobrim učenjem, osvjetljavajući cijeli život djeteta, kao i samopoštovanje, važno je za emocionalni status učenika, prema V. A. Sukhomlinskom, da put do uspjeha nikada nije zatvoren učeniku: ono što je mogao ne uradi, uradiće u budućnosti, možda danas ili sutra.

Ovi humani principi sovjetske pedagogije široko se koriste u praksi V. F. Shatalova („Učenik mora pobjednički učiti!“) 5.

Po iskustvu bugarskog naučnika G. Lozanova, emocionalnu atmosferu nastave karakteriše i oslobađanje napetosti, ulivanje poverenja učenicima u svoje sposobnosti i rezerve mišljenja i pamćenja;

4) pozitivne emocije od upoznavanja sa novim edukativnim materijalom. Ovdje su psiholozi identificirali brojne faze - "reakcije" na novost materijala: od emocija radoznalosti i kasnije radoznalosti koje nastaju prilikom sudara. sa, zabavnog materijala do stabilnog emocionalno-kognitivnog stava prema predmetu, koji karakteriše fascinaciju učenika ovim predmetom. Nastavnik ne smije zanemariti prve, još uvijek situacijske manifestacije pozitivnog stava prema učenju, koje se uočavaju kada se školarci susreću sa novim neočekivanim nastavnim materijalom, njegovim spektakularnim dizajnom, zabavno prikazanim aktivnostima i zabavnim knjigama. U tom smislu govore o emocionalni edukativni materijal. Ali moramo imati na umu da ove karakteristike obrazovnog materijala, bez uključivanja učenika u smislene aktivnosti aktivnog učenja, samo nakratko zadržavaju učenikovu pažnju i ne daju njegovu unutrašnju motivaciju za učenje.

U literaturi se bilježi i uloga pozitivnih emocija “prestiža” kada školarci rade sa teškim, teorijski bogatim materijalom.

Naravno, u toku učenja javlja se veliki broj emocija koje se formiraju tokom usvajanja pojedinih aspekata nastavnog materijala, a kako školarci saosećaju sa likovima umetničkih dela, istaknutim istorijskim ličnostima i revolucionarima, naučnicima koji su došli do otkrića. , heroji naših dana itd. Ove emocije imaju veliku vaspitnu vrijednost:

5) pozitivne emocije koje nastaju kada učenici ovladaju tehnikama samostalnog sticanja znanja, novim načinima unapređenja obrazovno-vaspitnog rada i samoobrazovanja. Ono što školarcima obično donosi veliku radost je njihova samostalnost u obrazovnim aktivnostima, posebno samostalan prijelaz iz jedne faze obrazovnog rada u drugu, na primjer, sposobnost da se bez pomoći nastavnika pređe sa formulacije obrazovnog zadatka. (problema) do definicije vaspitnih radnji (načina rješavanja problema), zatim do testiranja tehnika odabranog puta rješenja.

Sve ove emocije zajedno formiraju atmosfera emocionalne udobnosti u procesu učenja. Prisustvo takve atmosfere neophodno je za uspješnu implementaciju procesa učenja. U posebnoj mjeri nastavnik treba da vodi računa o stvaranju ili obnavljanju pozitivne emocionalne klime ako učenik ima stresnu situaciju dugotrajnog neuspeha u učenju, ukorijenjenog negativnog stava prema nastavniku ili čak prema školi, sukoba sa prijateljima, anksioznosti, itd.

Međutim, važno je da nastavnik ima na umu da emocionalno blagostanje, hvaljenje učenika i prevladavanje samozadovoljstva među školarcima, u ekstremnim slučajevima, mogu dovesti do stagnacije u obrazovno-vaspitnom radu, do prestanka rasta učenika i do njihovu „gladnju“ za razvojem.

Stoga u procesu učenja moraju biti prisutne i emocije negativnog modaliteta. Na primjer, negativna emocija kao npr nezadovoljstvo, izvor je traženja novih načina rada, samoobrazovanja i samousavršavanja. Stanje emocionalne udobnosti učenika, prirodno u situaciji uspješnog izvršenja zadatka, treba zamijeniti stanjem relativne nelagode karakterističnom za pojavu novih zadataka i traženje još nepoznatih načina za njihovo rješavanje.

Uz emociju relativnog nezadovoljstva u učenju, mora postojati i osjećaj prevladavanja poteškoća. Dijete uvijek treba biti svjesno procjene kao rezultat njegovih mentalnih napora, napisao je V. A. Sukhomlinsky. Ako ocjena pokvari učenika, onda on razvija neozbiljan stav prema učenju. Učenika ne možete lišiti emocija da sam savlada poteškoće. Nije slučajno što su u posljednje vrijeme programi naše škole izgrađeni na prilično visokom nivou težine. Istovremeno, važno je izbjeći preopterećenje učenika.

Ne treba se plašiti ni takvih negativnih emocija kao što je empatija školskog učenika prema svom prijatelju kada je njegov odgovor neuspešan, prema prijatelju i učitelju u slučaju njihove bolesti itd.

Dakle, ne postoji direktna nedvosmislena veza između negativnih emocija i negativnog stava učenika prema učenju.

Međutim, emocije povezane s različitim poteškoćama u akademskom radu ne bi trebale prerasti u emocionalnu napetost, a posebno u emocionalni stres, koji bi doveo do dezorganizacije obrazovnih aktivnosti (u ispitnoj situaciji, nedostatak vremena za polaganje ispita).

Ni na koji način ne treba gajiti u podučavanju takve negativne emocije kao što su ozlojeđenost, strah od nevolja koje dolaze od nastavnika - loša ocjena, poziv roditelja, pogotovo ako nastavnikov odnos prema učeniku nije baš objektivan. Ako dijete dugo doživljava nepravdu, objasnio je V.A. Sukhomlinsky, tada će prije ili kasnije razviti depresiju, slabost, apatiju i na kraju neuroze 1 . Ove negativne emocije održavaju trajnu „motivaciju izbjegavanja“ kod učenika.

Shodno tome, negativne emocije moraju biti uključene u proces učenja, ali ih svakako moraju zamijeniti pozitivne emocije. Ako se to ne dogodi, dugotrajan osjećaj nezadovoljstva u akademskom radu studenta čini pasivnim i nesigurnim u svoje sposobnosti. Osjećaj nailaska na poteškoću, koja nije dobila izlaz u rješavanju ove teškoće, također smanjuje samostalnost i inicijativu učenika i ne stimuliše ih da dodatno usložnjavaju svoje ciljeve i zadatke u akademskom radu.

Riječ je o složenom dijalektičkom odnosu između dvije pozitivne i negativne emocije, koji osigurava neophodan motivacijski ton studenta u njegovom studiranju. Identificirali smo samo tipove mogućih emocija učenika tokom učenja. U stvarnosti, kod školaraca emocije, kao motivi i ciljevi, postoje u različitim manifestacijama, čija kombinacija stvara jedinstven svijet individualnog ljudskog ponašanja.

Zaključujući analizu motivacione sfere nastave, napominjemo da nastavnik treba da pristupi motivaciji kao fenomenu koji se stalno razvija,

Tako se neprestano vrše međusobni uticaji i međusobne tranzicije motiva i ciljeva nastave. Kako školski život postaje složeniji, učenik razvija nove motive za učenje, koji doprinose nastanku novih ciljeva. Na primjer, školarac ima novi motiv – proširiti obim svog znanja izvan školskog programa. To zahtijeva postavljanje novih ciljeva – upis u klub, odlazak u biblioteku i sl. Kada učenik ostvari ove ciljeve, pozitivni rezultati izvođenja novih radnji, na primjer, čitanje dodatne literature, dovode do toga da ove radnje mogu steći samostalno značenje za učenika i pretvoriti u novu vrstu aktivnosti za učenika, na primjer, samoobrazovne aktivnosti. To, pak, dovodi do pojave novog motiva itd. To znači da rađanje novog motiva uzrokuje nove ciljeve, a održivo postizanje potonjeg doprinosi suprotnom efektu na motive – nastanku novih motiva. Ovaj fenomen u psihologiji je nazvan „pomak motiva ka cilju“ (A. N. Leontyev).

Postoji stalan međusobni uticaj motivacionih i emocionalnih aspekata učenja. Gore je već pomenuto da kada učenik postavi novi cilj, želja za njegovim postizanjem je praćena konstruktivnom emocijom nezadovoljstva; tada je cilj postignut, nastupa stanje emocionalnog zadovoljstva koje, kako učenik razvija nove, zrelije motive i teže ciljeve, opet biva zamijenjeno emocijom nezadovoljstva.

U zavisnosti od situacije, kod istog učenika mogu dominirati ili socijalni ili kognitivni motivi, ili orijentacija na trenutne ili dugoročne ciljeve. Nastavnik ne smije izgubiti iz vida dinamiku motivacije za učenje svakog djeteta.

Takođe je važno da nastavnik stalno polazi od činjenice da je u stvarnosti svaki učenik motivisan sa više motiva, jer je obrazovna aktivnost uvek multimotivisana. U nekim slučajevima, kada su različiti motivi jednosmjerni, dolazi do povećanja motivacije; kod drugih, kada su motivi različiti, nastaje borba motiva i izbor najznačajnijih, što određuje tok narednih aktivnosti. Svakog školarca, u principu, motiviše u jednoj ili drugoj mjeri i usmjerenost na ovladavanje metodama spoznaje i usmjerenost na društveni povratak, na uključivanje u društvenu praksu. Ove vrste orijentacije određuju i djetetovo ponašanje u učionici, gdje ono zapravo konstantno provodi nekoliko vrsta aktivnosti: edukativnu aktivnost uz izvršavanje zadataka i aktivnosti društvene komunikacije, izgrađujući svoje odnose sa učiteljem i prijateljima. Nastavnik treba da vodi računa o višestrukoj motivaciji poučavanja, jačanju i činjenju lično značajnim jednog ili drugog motiva učenika.

Općenito, motivacionu sferu učenja određuju najmanje sljedeće tačke:

• 
  priroda obrazovne aktivnosti učenika, razvoj i zrelost njene strukture, zrelost njenih komponenti (zadatak učenja, radnje učenja, samokontrole i akcije samovrednovanja), interakcija tokom učenja sa drugom osobom;
• 
  značenje učenja za svakog učenika (određeno učenikovim idealima i vrijednosnim orijentacijama);
• 
  priroda nastavnih motiva;
• 
  zrelost ciljeva;
• 
  karakteristike emocija koje prate proces učenja.

U psihološko-pedagoškoj literaturi se iznose različita gledišta o tome šta se podrazumijeva pod motivima i interesima školaraca. Čini se da je, ne ulazeći u detaljno poređenje ovih gledišta, moguće formulirati njihov opći zaključak za pedagošku praksu: iza vanjskih manifestacija interesa učenika, nastavnik treba nastojati tražiti, pronaći dublje odnose između značenje nastave, njeni motivi, ciljevi, emocije i sve druge motivacije datog djeteta.

Kombinacija motiva i drugih nagona

kao neophodan uslov za skladan razvoj

ličnost učenika

Tokom rasprave o motivaciji za učenje uvjerili smo se da se iza pozitivnog stava prema učenju kriju mnogi aspekti determinacije ponašanja učenika. Svi aspekti koje nastavnik treba da ima na umu kombinovani su u konceptu motivaciona sfera učenja školaraca.

Priroda motivacije za učenje je određena, kao što smo vidjeli:

Zastupljenost u njoj barem tako različitih motiva kao što su značenje učenja, motivi, ciljevi, emocije;

Kvaliteta, psihološke karakteristike pojedinačnih motiva, na primjer, djelotvornost motiva, njegovo vodeće mjesto među ostalim motivima, njegova stabilnost itd.

U ovom odeljku ćemo pokazati da je opšta priroda motivacije određena još jednim kriterijumom:

kombinacija razni motivi (u ovom ili onom svojstvu) u strukturi motivacione sfere.

Na primjer, za razvoj motivacije potrebno je prije svega razviti unutrašnje motive koji se javljaju u obrazovnoj aktivnosti učenika, a zatim je usmjeravati. Ali i bez tzv. eksternih motiva koji potiču od odrasle osobe, koja učeniku na taj način prenosi određene društvene norme, društvene standarde, razvoj samih unutrašnjih motiva mogao bi ići pogrešnim putem, jer je nepoznato koji se motivi mogu razviti kod djeteta. spontana praksa. Stoga je u toku razvoja ličnosti učenika neophodna kombinacija spoljašnjeg i unutrašnjeg, koje samostalno nastaje i formira se u saradnji sa odraslim i pod njegovim vođstvom.

Dalje. Za razvoj ličnosti nije svejedno da li učenik ima samo uske kognitivne motive bez motiva društvenog povratka u društvo, ili se društveni i kognitivni motivi sasvim organski nadopunjuju kognitivnih motiva ovladavanja načinima samostalnog nadopunjavanja znanja i socijalnih motiva posebno je relevantna, povezana sa aktivnom životnom pozicijom mlade osobe u društvu.

Za uspješno učenje najkonstruktivnija je pozitivna motivacija koja dočarava aktivnost učenika i njegovu poziciju subjekta učenja. Uz to, treba biti spreman na činjenicu da ponašanje jednog broja školaraca sadrži motivaciju u ovom ili onom obliku. izbegavanje nevolja. Nastavnik to mora prihvatiti kao realnu činjenicu, ali ni u kom slučaju to ne treba kultivirati, otežavati, činiti stabilnim i određivati ​​stav učenika prema učenju. Uz to, kao što je već navedeno, obrazovni proces treba da sadrži negativne emocije od nailaska na poteškoću, pretvaranje u pozitivne emocije povezane s njenim prevazilaženjem, kratkotrajne situacije nezadovoljstva nivoom znanja, obrazovne aktivnosti općenito, koje izazivaju želju za nove granice u samoobrazovanju učenika.

Za efikasno obrazovanje u obrazovnim aktivnostima, nastavnik uvijek nastoji osigurati da učenik dobije ispravan rezultat prilikom izvršavanja određenog obrazovnog zadatka. Ali konsolidacija užeg fokusa učenika na rezultate, u ekstremnim slučajevima na „uspjeh po svaku cijenu“ (bez interesa za proces, za sadržaj obrazovnih aktivnosti, za njegove metode i tehnike) također ometa skladan razvoj mladih. osobe, dovodi do formiranja pragmatično „utemeljenih“ životnih pozicija, do nedostatka duhovnosti pojedinca. Stoga je za obrazovanje punopravne ličnosti neophodno jedinstvo efektivne i proceduralne motivacije 1 njenog ponašanja. U odnosu na obrazovne aktivnosti, to znači jedinstvo učenika u fokusu na rezultat i način te aktivnosti.

Važna karakteristika ličnosti, kao što je već spomenuto, je stabilnost njene orijentacije. Iznad smo prikazali nivoe stabilnosti interesovanja opisanih u literaturi, u zavisnosti od bliskosti njihove povezanosti sa bilo kojom specifičnom obrazovnom situacijom. Psihološka analiza takođe pokazuje da otpornost direktno zavisi od procesa postavljanja ciljeva učenika. Štaviše, ranije je bilo uobičajeno misliti da je održivost određena samo sposobnošću učenika da postavi dugoročne ciljeve koji prelaze granice date situacije. Naime, prisustvo udaljenih ciljeva nije dovoljno za formiranje moralne stabilnosti pojedinca, jer ti ciljevi mogu biti u prirodi želje za ličnom afirmacijom, primatom i popularnošću. Dubinskim psihološkim istraživanjem 2 otkriveno je da je za moralnu stabilnost pojedinca neophodno ne samo da ciljevi izlaze iz okvira postojećeg stanja, već i vrlo specifičan sadržaj ovih ciljeva. Vrlo je poželjno da ovi ciljevi budu kolektivističke prirode, da nadilaze uske lične interese. Upravo ta kombinacija motivacije određuje sposobnost mlade osobe da ne slijedi vodstvo situacije, već da zadrži moralnu neovisnost, da može transformirati situaciju i vlastito ponašanje u skladu s udaljenim društveno značajnim ciljevima.

Imajući zadatak harmoničnog razvoja ličnosti, učitelj takođe ne bi trebalo da, na osnovu dugoročnih ciljeva budućeg deteta, potiskuje njegove motive i emocije vezane za današnji život. Na primjer, školarac ima motive za komunikaciju s prijateljima, igru ​​u dvorištu i odgovarajuće emocije, ali odrasli svakako žele ograničiti ovu „praznu zabavu“ zbog udaljenih ciljeva - edukativnih časova u grupi van škole, časova stranih jezika, sporta e. Potrebno je održavati određeni odnos dugoročnih ciljeva i ciljeva koji su relevantni za dijete, emocionalno privlačni i imaju unutrašnje značenje za ciljeve njegovog trenutnog života u djetinjstvu.

Dakle, ne samo priroda svakog od motiva učenika, već i njihova kombinacija, njihova hijerarhija određuju ličnost učenika. Za zadatke komunističkog obrazovanja od velike je važnosti kakav će kvalitet i sadržaj biti motivacije za ponašanje školaraca i kakav je njihov odnos.

Sažetak

Navedimo glavne odredbe ovog poglavlja. neuzimanje u obzir može dovesti do poteškoća u radu nastavnika.

Iza stava svakog školarca prema učenju mora se sagledati složena struktura njegove motivacione sfere i mnoštvo motiva koji su u njoj uključeni (značenje, motivi, ciljevi, emocije, interesovanja), njihove kvalitativne karakteristike, njihova korelacija, odnosno videti sve komponente koje formiraju motivaciju. Stanje motivacije ne može se suditi prema pojedinačnim motivacijama, već se mora težiti da se obuhvati čitav sistem motivacija specifičnih za dato dijete, priroda njegovih dominantnih motivacija. Pojednostavljeno razumijevanje motivacije kao nejasnog, nejasnog pozitivnog stava prema učenju otežava procjenu i formiranje.

Svaki poticaj uključen u motivacijsku sferu također se mora ocijeniti u različitim oblicima i nivoima. Nemoguće je, na primjer, uzeti u obzir samo prvi nivo kognitivnog motiva – interesovanje za znanje, ili vidjeti samo prihvatanje cilja koji je nastavnik postavio prilikom postavljanja ciljeva. Nastavnika ne treba uznemiravati raznolikost motiva i njihovih karakteristika koje su gore opisane. Nastavnik svaki put može izabrati onaj fragment, karakteristiku one strane motivacione sfere svojih učenika, kojoj je potrebna posebna pažnja i poseban rad.

Preporučljivo je pristupiti motivacionoj sferi svakog učenika kao razvojnoj, dinamičnoj pojavi, a ne kao statičkoj karakteristici, „zamrznutom“ kvalitetu ličnosti učenika.

PSIHOLOGIJA PROFESIONALNOSTI

Moskva 1996

BBK 88,4 M 26

anotacija

Knjiga ocrtava psihološki koncept profesionalizma koji je razvio autor. Po prvi put se u sistematskom sažetom obliku za širokog čitaoca opisuju psihološki kriterijumi, nivoi, faze, koraci napredovanja radne osobe ka profesionalizmu i vrste profesionalne kompetencije. Prikazan je lični pristup izradi profesionograma. Obezbeđena je individualna profesionalna psihološka dijagnostička karta. Sumirani su psihološki faktori koji potiču i ometaju profesionalni razvoj specijaliste.

Knjiga je namenjena širokom krugu čitalaca:

svaka zaposlena osoba koja razmišlja o rezultatima i perspektivama svog profesionalnog razvoja, a posebno mlada osoba koja tek počinje svoj profesionalni put;

specijalisti (psiholozi, socijalni radnici) koji pružaju konkretnu pomoć ljudima u rješavanju problema njihovog profesionalnog razvoja;

rukovodioci institucija uključenih u procjenu i potvrđivanje „nivoa profesionalnosti zaposlenih;

nastavnici različitih tipova stručnih obrazovnih institucija koji drže uvodni kurs u specijalnost;

naučnici koji istražuju probleme profesionalizma.

ISBN 5-87633-016-7 © A.K. Markova, 1996

Poglavlje 1. Šta je profesionalizam 8

Predmet psihologije profesionalizma 8

Rad, njegove vrste, aspekti rada (predmet i predmet rada).10

Profesija.

Pristupi klasifikaciji zanimanja. Modul struke 15

Model specijaliste, Profesionogram. Psihogram. 20

Profesionalnost, kompetentnost, kvalifikacije. . 31

Stranke i kriterijumi profesionalizma. , 39

Poglavlje 2. Put do profesionalizma 49

Nivoi, faze, stepenice profesionalizma 49

Profesionalno i lično samoopredjeljenje. 57

Profesionalizacija i socijalizacija 62

Motivaciono-značeno-ciljna sfera profesionalizma. Profesionalna adaptacija 67

Operativni opseg profesionalizma. Profesionalne sposobnosti. Profesionalno važne psihološke kvalitete (PVK). Profesionalna svijest. Profesionalno razmišljanje. Profesionalna kreativnost 82

Sposobnost osobe da radi u profesionalnoj zajednici. Profesionalno okruženje 99

Efikasnost rada. Performanse. Radna sposobnost. Karijera 116

Profesionalnost i godine 127

Profesionalnost i individualnost 135

Poglavlje 3. Prepreke na putu profesionalizma 147

Dinamika profesionalizma u posebnim i ekstremnim uslovima rada 163

Smanjena sigurnost rada 172

Poglavlje 4. Kako procijeniti i unaprijediti profesionalizam. . . .180

Individualna stručna dijagnostika. Profesionalna podobnost. Profesionalni odabir. Profesionalni certifikat. Individualna profesionalna dijagnostička kartica 202

Formiranje i razvoj profesionalca tokom obuke. Karijerno vođenje. Stručno obrazovanje, stručno osposobljavanje 217

Stručno usavršavanje i prekvalifikacija. Stručno usavršavanje. . 232

Stručno usavršavanje. Profesionalno samoodržanje 236

Profesionalna kompenzacija i rehabilitacija. .247

Formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu

Uvod

Bez preterivanja, formiranje motivacije za učenje u školskom uzrastu može se nazvati jednim od centralnih problema savremene škole, pitanjem od javnog značaja. Njegova relevantnost je zbog obnavljanja sadržaja obrazovanja, postavljanja zadataka za formiranje metoda za samostalno sticanje znanja i saznajnih interesa kod školaraca, implementacije u jedinstvu ideološkog, političkog, radnog, moralnog vaspitanja učenika, formiranje aktivne životne pozicije u njima, uvođenje opšteg obaveznog srednjeg obrazovanja (FUSNA: Vidi. : Materijali XXV kongresa KPSS. M., 1976, str. 74, 77.) Društveni poredak našeg društva. za škole danas je poboljšanje kvaliteta obrazovanja i obrazovanja, eliminisanje formalizma u ocenjivanju rezultata rada nastavnika i učenika (FUSNOMA: Vidi. : Materijali XXVI kongresa KPSS. M., 1981, str. 60 .

Problem formiranja motivacije za učenje nalazi se na raskrsnici obuke i obrazovanja i najvažniji je aspekt savremenog obrazovanja. To znači da je ovde pažnja nastavnika usmerena ne samo na učenje koje učenik sprovodi, već i na razvoj ličnosti učenika koji se dešava tokom učenja. Formiranje motivacije je odgoj kod školaraca ideala, svjetonazorskih vrijednosti prihvaćenih u našem društvu, u kombinaciji s aktivnim ponašanjem učenika, što podrazumijeva međuodnos svjesnih i stvarno djelujućih motiva, jedinstvo riječi i djela, te aktivnu životnu poziciju učenika.

Da bismo izgradili naučno utemeljenu „pedagogiju motivacije“, moramo se obratiti savremenoj psihologiji motivacije.

Motivaciju za učenje čine mnoge strane koje se mijenjaju i međusobno ulaze u nove odnose (društveni ideali, značenje učenja za učenika, njegovi motivi, ciljevi, emocije, interesovanja, itd.). Dakle, formiranje motivacije nije jednostavno povećanje pozitivnog ili negativnog stava prema učenju, već temeljno usložnjavanje strukture motivacijske sfere, motiva uključenih u nju, uspostavljanje novih, zrelijih, ponekad kontradiktornih odnosa između njima. Ovi pojedinačni aspekti motivacione sfere (i složeni, dijalektički odnosi između njih) treba da postanu predmet kontrole nastavnika. Na savremenom nivou psihološke nauke, nemamo pravo jednostavno reći da učenik ne želi da uči. Moramo pokušati da saznamo zašto tačno ne želi da uči, koji aspekti njegove motivacije nisu formirani, u kom slučaju ne želi da uči, a gde ga mi odrasli nismo naučili da svoje ponašanje organizuje u takvom način na koji se pojavljuje motivacija za učenje. Poglavlje 1 posvećeno je analizi strukture motivacione sfere.

Formiranje motivacije za učenje je neodvojivo od njenog proučavanja od strane nastavnika. Naravno, nastavnik nema vremena niti posebne mogućnosti da eksperimentalno proučava motivaciju učenika. Da li je moguće proučavati motivaciju u prirodnim uslovima školovanja bez prekidanja ili ometanja toka obrazovnog procesa? Diskusija o odgovorima na ova pitanja sadržana je u Poglavlju 2.

Glavni zadatak nastavnika je da gaji motivaciju za učenje. Ovaj problem je obrađen u dva poglavlja (3 i 4). Ako učitelj uspije shvatiti razloge djetetovog ponašanja, onda je bliži upravljanju ne samo postupcima školaraca, već i njihovim motivima. Ovo pitanje je vrlo složeno, ovdje ne smijemo upadati u naivne utopije o mogućnosti brzog i nedvosmislenog obrazovanja ili prevaspitanja motivacijske sfere svih učenika i to u pravom smjeru. Ali zadatak formiranja motivacije je sasvim realan, priprema ga trenutno stanje psihološke nauke.

Formiranje motivacije za učenje je nezamislivo za „učenika uopšte“, bez obzira na godine i njegove specifične psihološke karakteristike. Uzrasne karakteristike školaraca ne samo da se moraju uzeti u obzir (a ponekad to znači da se starosne karakteristike jednostavno osuđuju nakon što je čitav sistem metoda rada nastavnika već odabran i izgrađen), već se moraju uzeti u obzir starosne karakteristike od samog početka. . To znači da svaki put kada se počne razmišljati o radu razvijanja motivacije za učenje u datom odeljenju, za datog učenika, prva pitanja koja nastavnik treba sebi postaviti su: koji su zadaci razvijanja motivacije u ovom uzrastu? Koje karakteristike motivacije za učenje treba formirati do kraja ovog školskog uzrasta (mlađi, srednji, stariji) kako bi se učenik pripremio za rješavanje problema sljedeće faze razvoja svoje ličnosti? Tek nakon toga i na osnovu toga je legitiman izbor oblika savremenog obrazovanja. U vezi sa otkrivanjem rezervi za uzrasni razvoj motivacije, provodi se individualni pristup učenicima. Ova pitanja su obrađena u poglavlju 4.

Poglavlje 1. Psihološke karakteristike motivacije za učenje učenika

Ovo poglavlje je posvećeno ispitivanju samog koncepta motivacije. Motivacija (ili motivaciona sfera) uključuje mnogo različitih motivacija. Razmotrićemo one osnovne komponente koje nastavnik treba da zna.

Prije nego počnemo analizirati motivacionu sferu, hajde da se zadržimo na tome šta je proces učenja.

Proces učenja i njegove psihološke karakteristike

Učenje je preporučljivo posmatrati kao aktivnu aktivnost školaraca u sticanju znanja i načinima samostalnog sticanja istog. Upravljanje učenjem je formiranje ove aktivnosti školaraca (NAPOMENA: Vidi: Elkonin D.B. Psihologija obrazovanja mlađih školaraca, M, 1974).

Šta je nastava kao aktivnost? U sovjetskoj psihologiji postoje različiti pristupi ovom shvatanju. Istaknimo razumijevanje holističke obrazovne djelatnosti kako je prikazano u radovima V.V.Davydova i D.B.Elkonina (FUSNOTA: Psihologija učenja /Ur.V.V.Davydov. M., 1978.).

Prije početka učenja student mora savladati (razumjeti, prihvatiti za sebe, samostalno postaviti) obrazovni zadatak.

Punopravno učenje je nemoguće, dalje, bez aktivnih obrazovnih radnji - metoda, tehnika obrazovnog rada (na primjer, uporediti različite aspekte predmeta koji se proučava, istaknuti pojedinačne karakteristike u njima, preurediti ih i transformirati, izgraditi dijagrame, modele).

Obavljanje aktivnog učenja zahtijeva i sposobnost učenika da se testira, ocjenjuje, odnosno obavlja radnje samokontrole i samoprocjene.

Dakle, holistička aktivnost učenja nužno uključuje sve ove komponente - zadatak učenja, akcije učenja, samokontrolu i akcije samoprocjene. Psihološka literatura detaljno opisuje karakteristike svake od ovih komponenti obrazovne aktivnosti.

Dakle, učenikovo prihvatanje vaspitno-obrazovnog zadatka nastaje kada nastavnik, u susretu učenika sa nizom praktičnih situacija, kroz svoju priču ili pitanje na času, otkrije deci zašto i zašto ovaj ili onaj zadatak mora biti izvedeno. Učenik u ovom trenutku BC61 (I) upoređuje (svjesno ili nesvjesno) ove zadatke sa značenjem učenja za sebe, sa svojim mogućnostima, odnosno dalje definira ili redefinira zadatak nastavnika za sebe. Ova faza stvara učenikovu spremnost za učenje aktivnosti, koje se u budućem učenju mogu povećati ili smanjiti u zavisnosti od organizacije obrazovnog procesa.

Realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti se u potpunosti razvija nakon što učenici steknu ovu spremnost za uključenje u rad. Aktivnosti učenja su ono što školarci mogu aktivno raditi s obrazovnim materijalom. To uključuje radnje analize, poređenja, promjene, modeliranja, itd. Pojedinačne faze izvođenja radnji se ponekad nazivaju operacijama. Sveukupnost radnji čini metodu rada (ili metodu, metodu, prema terminologiji različitih autora). U obrazovnom procesu nastavnik može da podučava školarce složenim tehnikama obrade i sistematizacije nastavnog materijala, izdvajanju opštih principa i njihove specifikacije, tehnikama pamćenja, fokusiranja pažnje, tehnikama posmatranja i mnogim drugim. Zrelost metoda i metoda vaspitno-obrazovnog rada glavni je pokazatelj zrelosti vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Obrazovna djelatnost je usmjerena djelatnost čiji je sadržaj ovladavanje uopštenim metodama djelovanja pri ovladavanju naučnim pojmovima (D. B. Elkonin). Upravo ovladavanje novim načinima rada obogaćuje i obnavlja učenika, što dovodi do pojave novih osobina njegovog mentalnog razvoja, novih kvaliteta njegove ličnosti.

Samokontrola i samoprocjena učenika je neophodna za uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. U psihologiji postoje tri vrste samokontrole:

konačni – na osnovu rezultata rada. Na primjer, učenik je završio rad i uporedio njegov rezultat sa uzorkom (odgovor u udžbeniku, uzorak na tabli, itd.);

korak po korak, korak po korak - kako posao napreduje. Na primjer, učenik radi i u tom procesu može (sam ili na pitanje nastavnika) reći šta sada radi i kako rješava probleme. Ova metoda samokontrole je zrelija, jer omogućava učeniku da ispravi rad i prevaziđe greške prije završetka rada;

prediktivno, obećavajuće, planiranje, predviđanje - prije početka rada. Sastoji se u tome da učenik (sam ili na zahtjev nastavnika) može odrediti iz kojih će se faza sastojati njegov rad, koja će biti prva, druga, treća, itd. Ova vrsta samokontrole je najpopularnija. KOMPLEKSAN tip regulacije nečijeg vaspitno-obrazovnog rada, omogućava vam da sprečite greške i planirate vaspitno-obrazovni rad u celini.

Ako je samokontrola učenikovo prepoznavanje faza rada i njihovog slijeda, onda je samoprocjena učenikova procjena stepena savladanosti (teškoće, lakoće) za njega ovih faza. Postoje različite vrste samopoštovanja. Može biti globalno – odnosi se na ceo rad („teško mi je da radim ovaj posao“) ili diferencirano – odnosi se na njegove pojedinačne faze, veze („teško mi je da radim prvu fazu posla, ali je druga lakša ”). Samopoštovanje može biti adekvatno ili neadekvatno (precijenjeno ili podcijenjeno) u poređenju sa stvarnim mogućnostima učenika. Učenikovo ovladavanje sve složenijim oblicima samokontrole i samopoštovanja psihološka je osnova za kontinuitet samostalnog rada učenika od osnovne do srednje škole.

Dakle, učenje je složena aktivnost koja nužno uključuje, u proširenom ili skupljenom obliku, vezu stvaranja spremnosti, prihvatanja zadatka učenja, orijentacije u njemu, vezu obrazovnih radnji, transformacije obrazovnog materijala (a kasnije i vlastitih aktivnosti). ), karika kontrole, evaluacije nečijeg vaspitno-obrazovnog rada. Ovakvo shvatanje učenja kao integralne aktivnosti suprotstavljeno je potpuno zastarelim funkcionalističkim idejama o učenju kao ukupnosti, zbiru pojedinačnih mentalnih funkcija – mišljenja, pamćenja, pažnje, itd. Za učenje nije „protok“ ovih funkcije, ali djetetovo učešće u aktivnim aktivnostima: naime u njemu se rješavaju problemi razvoja ličnosti datog učenika (gore je napomenuto da zadaci nastavnika moraju biti oličeni, „pretopljeni” u zadatke ovog učenika); ova aktivnost se mora izvoditi na način koji je učenik naučio i koji mu je dostupan.

Nastava se ne može svesti na skup radnji i operacija. Moramo imati na umu da se u toku aktivne aktivnosti učenik pretvara u svog subjekta, a to znači da razvija nove osobine mentalnog (mentalnog, moralnog) razvoja; psiholozi ih nazivaju mentalnim neoplazmama. Nastava nije samo i ne toliko tehnika vaspitno-obrazovnog rada, već, što je najvažnije, vaspitanje ličnosti svakog pojedinačnog deteta koje rešava svoje probleme koji proizilaze iz njegovog individualno jedinstvenog iskustva školskog i vanškolskog života. U obrazovnom procesu nastavnik ne samo da podučava, već i obrazuje i formira ličnost koja se razvija u toku nastave. Ako iz nekog razloga to nije slučaj, onda se nastava iz složenog obrazovnog procesa može pretvoriti u „obuku“ u određenom skupu tehnika i vještina akademskog rada, što ni na koji način ne utiče na unutrašnju suštinu osobe. To znači da je učenje aktivna holistička aktivnost samog učenika u jedinstvu njegovih komponenti (zadatka učenja, vaspitnih radnji, samokontrole i samopoštovanja) i promjena koje se dešavaju kod djeteta u mentalnom razvoju, u karakteristikama njegova ličnost..

Takođe je potrebno imati u vidu da je obrazovna aktivnost učenika uvek zajednička (sa nastavnikom, sa učenicima). Individualna obrazovna aktivnost (učenik kao što je Robinson) je apstrakcija. U stvarnosti, učenik uvijek (eksplicitno ili implicitno) koristi društveno razvijene metode vaspitnog djelovanja koje mu je dao nastavnik, povezuje svoje zadatke, svoje postupke i ocjene sa metodama rada i procjenama drugih. U tom smislu, obrazovne aktivnosti su uvijek prožete društvenim interakcijama, komunikacijom učenika s drugim ljudima.

Značenje nastave za školarce

Ista aktivnost učenja može imati različita značenja za različite učenike. To, općenito govoreći, određuje njihovu motivaciju za učenje. Prepoznavanje motivacije za učenje i njenog značenja za učenika u svakom konkretnom slučaju igra odlučujuću ulogu u nastavnikovom određivanju vaspitnih mjera.

Pogledajmo nekoliko primjera odnosa između učenja i njegove motivacije.

Isti učenik različito uči u različitim akademskim predmetima, jer ima nejednako interesovanje za te predmete, usled čega ne ostvaruje u potpunosti mogućnosti svoje obrazovne delatnosti. Na primjer, školarac ne voli biologiju i, iako ima odgovarajuće metode mentalnog rada, ne pribjegava im i uči lošije nego što bi mogao. Isti student može pokazati zrele oblike motivacije u jednom nastavnom predmetu, a pasivnost i ravnodušnost u drugom. Ovdje postoji razlika u obrazovnim aktivnostima zbog neslaganja u motivaciji za različite nastavne predmete. Pedagoški rad u ovim slučajevima treba da se sastoji od vraćanja interesovanja za „nevoljeni“ predmet, u ovom slučaju biologiju.

Isto ponašanje učenika u toku učenja može biti motivisano različitim motivima i samim tim imati različit značaj za učenika. Na primjer, učenik može riješiti isti problem, pa čak i na jedan način, ali u jednom slučaju to radi kako bi dobio dobru ocjenu od nastavnika i odobrenje roditelja, u drugom - da bi stekao autoritet svojih vršnjaka, u trećem slučaju ga zanima sam sadržaj predmeta, u četvrtom vidi put od izučavanja ovog predmeta do budućeg zanimanja, u petom je na djelu kombinacija više motiva. U svim ovim slučajevima radnja je ista (što znači da je cilj svuda isti), ali su motivi različiti. Odnos između motiva i cilja formira značenje nastave za dijete (A. N. Leontijev) (FUSNOMA: Vidi: Leontiev A. N. Aktivnost. Svest. Ličnost. M., 1975.)

Isti motivi na različitim uzrastima mogu imati različit značaj za učenika, a samim tim i različitu motivacionu snagu. Na primjer, motiv čitanja dodatne literature u prvom razredu nije značajan za djetetov život, ali u srednjoj školi, u vezi sa pripremom za dalje školovanje, može dobiti vitalni značaj.

Isto ponašanje u uslovima zajedničkog vaspitno-obrazovnog rada može imati i različita značenja za učenika. Na primjer, student je ponudio pomoć drugome: u jednom slučaju želi da sebi stvori reputaciju dobrog druga, u drugom osjeća istinsku simpatiju prema poteškoćama drugog. Dobro je ako ti različiti „osnovni razlozi“ za istu radnju ne promaknu nastavniku. Poznavanje orijentacije pojedinca, njegovih pravih motiva pomaže nastavniku da predvidi ponašanje učenika kada je uključen u različite vrste aktivnosti, u različitim kontaktima sa drugima.

Sovjetski psiholog S. L. Rubinstein je također skrenuo pažnju na činjenicu da se jedan te isti čin ponašanja kod djece, ovisno o svom unutrašnjem sadržaju, ispostavlja u biti potpuno drugačiji čin. Na primjer, piše, dijete se žali starijem da drugo dijete krši neko pravilo općeg ponašanja: u nekim slučajevima ova pritužba može biti zasnovana na želji djeteta da provjeri da li se ovo pravilo mora poštovati, da li još uvijek vrijedi ; u drugom slučaju, on zaista nastoji održati disciplinu u grupi; u trećem slučaju, on je vođen željom da izazove nevolje svom saborcu. „Izvana, jedan te isti čin, u zavisnosti od motiva iz kojih polazi i ciljeva koje manje-više svjesno slijedi, dobija na taj način sasvim drugačije, a u odnosu na svoju pedagošku vrijednost, ponekad i direktno suprotno značenje. Karakteristika radnje, zasnovana na njenoj spoljašnjoj, efektivnoj strani, je stoga u velikoj meri formalna karakteristika. Nastavnik koji gradi svoj rad uzimajući u obzir samo ovu spoljašnju formalnu karakteristiku ponašanja učenika, ne otkrivajući njen suštinski unutrašnji sadržaj, ne zna šta radi. Dobivši od učenika oblike ponašanja koji spolja i efektivno zadovoljavaju moralne standarde, određena pravila ponašanja, on, ne znajući motive zbog kojih se u datoj situaciji učenici pridržavaju ovih pravila, zapravo ne zna ništa o samom učeniku, o ličnost djeteta. A ne znajući ništa o pravim ličnim motivima djetetovog trenutnog ponašanja, sigurno ne može računati da će ispravno odrediti svoje buduće ponašanje u životu. Nesposoban da pronikne u unutrašnji sadržaj djetetovih postupaka i djela, u motive njegovih postupaka i unutrašnji odnos prema zadacima koji se pred njega postavljaju, učitelj, u suštini, radi naslijepo. On ne poznaje ni dete na koje mora da utiče, ni rezultate sopstvenog vaspitnog uticaja” (FUSNA: Rubinstein S. L. Problemi opšte psihologije. M., 1973, str. 188, 189.).

To znači da je nastavnikov uvid u suštinu ponašanja i motivacije učenika izuzetno važan. U međuvremenu, praktična zapažanja „podaci iz literature pokazuju da je nastavnicima u velikom broju slučajeva teško odrediti pravu motivaciju učenika, specifične karakteristike motivacije svojstvene određenoj starosnoj grupi učenika (FUSNOMA: Vidi: Malkovskaya T.N. Nastavnik - student) M., 1977). Ponekad je nastavnik toliko fokusiran na problem prenošenja znanja da „ne stigne“ da analizira motivaciju, ali je to vrlo poželjno uraditi. Kao što lekar, pozvan da izleči bolest, proučava njene uzroke, prelazi u analizi od spoljašnjih manifestacija ka unutrašnjim simptomima i prati njihovu dinamiku i razvoj, tako i učitelj koji želi da ispuni svoju visoku svrhu – vaspitanje ličnosti mladog čoveka. čovjek, mora nastojati da pronikne u svoje motivaciono ponašanje, nauči da vidi njegove manifestacije i dublje razloge iza njih u doživljaju djetetovog života, njegovog okruženja, pravog smisla njegovih individualnih postupaka.

Smisao učenja je učenikov unutrašnji pristrasan stav prema učenju, učenikova "primjena" učenja na sebe, na svoje iskustvo i svoj život. Razumijevanje značenja učenja i njegovog ličnog značaja se ne dešava „automatski“ tokom sticanja znanja. Da bi se obrazovalo znanje, pisao je A. N. Leontjev, potrebno je negovati odnos prema samom znanju. To znači da je u toku obuke poželjno kod školaraca formirati aktivan unutrašnji odnos prema znanju i načinima njihovog sticanja. U ovom slučaju, usvajanje novih znanja i načina rada će dovesti do ličnog razvoja školaraca. Lično značenje učenja, kao što će biti pokazano u nastavku, različito je u različitim školskim uzrastima. Prema psiholozima, sadržaj nastave i njene metode treba analizirati sa stanovišta da li odgovaraju ličnim značenjima učenja školaraca određenog uzrasta.

Značenje učenja za svakog školarca direktno je zasnovano na sistemu ideala i vrijednosti koje uči iz svog okruženja (društvo u cjelini, porodica); Zahvaljujući tome, i prije početka učenja, školarci razvijaju ideje o njegovom značenju, ali tokom školovanja u srednjoj školi značenje može pretrpjeti značajne promjene.

Smisao nastave je kompleksno lično obrazovanje. Uključuje najmanje sljedeće tačke:

svijest djeteta o objektivnom značaju nastave, koja se zasniva na društveno razvijenim moralnim vrijednostima prihvaćenim u društvenoj sredini i porodici djeteta; razumijevanje subjektivnog značaja učenja za sebe, koji se nužno prelama kroz nivo djetetovih težnji, njegovu samokontrolu i samoprocjenu vaspitno-obrazovnog rada i njegovih individualnih veza; pri određivanju nivoa svojih aspiracija dijete može polaziti od svojih trenutnih sposobnosti (ono što psiholozi zovu stvarno “ja”), od ideja o tome kakve bi mogućnosti moglo imati (potencijalno “ja”), itd. Sve je to općenito definiše “zonu subjektivne odgovornosti” (FUSNOMA: Kulyutkin Yu. N., Sukhobskaya G. S. Motivacija kognitivne aktivnosti. L., 1972.). To znači da je značenje učenja povezano sa nivoom formirane obrazovne aktivnosti, njenim komponentama (zadatak učenja, radnje učenja, samokontrola i samopoštovanje) i sa ličnim formacijama (nivo težnji i sl.), utiče na najdublje slojeve ličnosti učenika. Kako su svi ovi aspekti u toku učenja u procesu razvoja, sam smisao učenja, kako se obrazovna aktivnost formira, može se razvijati ili nestajati, kvalitativno mijenjati.

Psihološka zapažanja pokazuju da ako školarci imaju smisao za učenje, povećava se uspješnost obrazovnih aktivnosti (i njeni rezultati - zaliha i kvaliteta znanja, i metode i tehnike sticanja znanja), obrazovni materijal se lakše usvaja i postaje dostupniji, bolje mu je pamćenje, postaje veća svijest o procesu učenja, pažnja učenika je bolje koncentrisana, a njihov učinak se povećava.

Smisao nastave, njen značaj za učenika leže u osnovi motivacione sfere. Od smisla učenja zavisi orijentacija učenika, odnosno motivi za učenje.

Vrste nastavnih motiva

Motiv učenja je usmjerenost učenika na različite aspekte aktivnosti učenja. Na primjer, ako je aktivnost učenika usmjerena na rad sa predmetom koji se proučava (jezički, matematički, biološki itd.), tada se najčešće u tim slučajevima može govoriti o različitim vrstama kognitivnih motiva. Ako je aktivnost učenika u toku učenja usmjerena na odnose sa drugim ljudima, tada se po pravilu radi o različitim društvenim motivima. Drugim riječima, neki učenici su više motivisani procesom učenja tokom učenja, dok su drugi motivisani odnosima sa drugim ljudima tokom učenja.

U skladu s tim, uobičajeno je razlikovati dvije velike grupe motiva:

1) kognitivni motivi povezani sa sadržajem obrazovnih aktivnosti i procesom njegovog sprovođenja;

2) socijalni motivi povezani sa različitim društvenim interakcijama učenika sa drugim ljudima.

Ove grupe motiva opisane su u psihološkoj literaturi (NAPOMENA: Vidi: Yakobson P. M. Psihološki problemi motivacije ljudskog ponašanja. M., 1969; Studija motivacije ponašanja djece i adolescenata / Ed. L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhnaya . M. ., 1972. Motivacija nastave / Ed. Prva velika grupa motiva može se podijeliti u nekoliko podgrupa:

1) široki kognitivni motivi, koji se sastoje u orijentaciji školaraca na savladavanje novih znanja. Razlikuju se i po nivoima (NAPOMENA: Vidi: Ščukina G.I. Aktivacija kognitivne aktivnosti učenika u obrazovnom procesu. M., 1979, str. 97.). Ovi nivoi su određeni dubinom interesovanja za znanje. To može biti zanimanje za nove zabavne činjenice, pojave ili interes za bitna svojstva fenomena, za prve deduktivne zaključke, ili interes za obrasce u obrazovnom materijalu, za teorijske principe, za ključne ideje, itd.;

2) vaspitno-spoznajni motivi koji se sastoje u orijentaciji učenika na ovladavanje metodama sticanja znanja: interesovanja za metode samostalnog sticanja znanja, za metode naučnog saznanja, za metode samoregulacije obrazovno-vaspitnog rada, racionalnu organizaciju njihovog obrazovnog rada. rad;

3) motivi za samoobrazovanje, koji se sastoje u usmerenosti školaraca na samostalno usavršavanje metoda sticanja znanja.

Ovi nivoi kognitivnih motiva mogu osigurati da učenik ima takozvani „motiv postignuća“, koji se sastoji od učenikove želje za uspjehom u nekoj vrsti stalnog nadmetanja sa samim sobom, u želji za postizanjem novih, sve viših rezultata. u poređenju sa njegovim prethodnim rezultatima.

A. K. MARKOVA

MOTIVACIJA ZA UČENJE U SREDNJEM I SREDNJEM ŠKOLSKOM DOBU

U srednjoškolskom uzrastu, među širokim društvenim motivima, vodeći je želja učenika da nađu svoje mjesto među svojim drugovima u učionici.

Motivi vezani za samu obrazovnu aktivnost prolaze kroz promjene: zanimanje za konkretne činjenice zamjenjuje se interesom za obrasce. Kognitivni interes u ovom uzrastu jasno poprima nezasitan karakter, odnosno raste sa zadovoljstvom. Često se ostvaruje u samostalnom intenzivnom sticanju znanja, često u vannastavnim aktivnostima. Javlja se interesovanje za način sticanja znanja.

Kognitivni interesi u srednjoškolskom uzrastu postaju selektivniji i stabilniji. Ove linije interesovanja proučavali su G.I.Shchukina. Izborni

fokus interesovanja na sadržaj obrazovnih predmeta može biti različite prirode. U jednom slučaju ova selektivnost je nejasna, amorfne prirode, interesi su promjenjivi i situacijski - ova grupa interesa je nazvana amorfna. U drugom slučaju, fokus interesovanja proteže se na veliki broj pojava, događaja, obrazovnih oblasti, odnosno obuhvata širok spektar obrazovnih predmeta i obrazovnih aktivnosti uopšte – ova interesovanja se nazivaju široka. I, konačno, u nizu slučajeva interes učenika može biti koncentrisan, lokaliziran u jednom uskom području i imati dominantne linije – takva interesovanja se nazivaju jezgrom. Autor je uporedio usmerenost interesovanja sa prirodom kognitivne aktivnosti ovih učenika – sa njihovom sklonošću ka reproduktivnim, reprodukcijskim ili kreativnim aktivnostima pretraživanja.

Utvrđeno je da je među učenicima V-VIII razreda broj učenika sa amorfnim interesovanjima veoma visok (30-40%) i da se ne smanjuje do VIII razreda; učenici amorfnih interesovanja daju prednost reproduktivnim aktivnostima - po modelu, na osnovu ustaljenih navika. Amorfni kognitivni interes nema aktivnu motivacionu snagu i ne stvara osnovu za samostalno sticanje znanja. Ponekad se slika amorfnih interesovanja u školskim aktivnostima kombinuje sa sporednim vannastavnim kognitivnim interesovanjima.

Široki kognitivni interesi u adolescenciji, primjećuje G.I. Shchukina, karakteristični su za otprilike četvrtinu učenika. Široki kognitivni interes kombinuje se sa željom da se reše problemi pretraživanja, često obojeni ličnim interesovanjem za kognitivni proces, što dovodi do želje ovih učenika da izađu iz okvira školskog programa u svom izabranom polju. G.I. Shchukina naglašava da je širok kognitivni interes u strukturi ličnosti vrijedno obrazovanje, ali u nedostatku potrebnih pedagoških utjecaja, može biti osnova površnog stava prema znanju.

Osnovni kognitivni interesi, prema ovom autoru, karakteristični su za 1/5-1/3 učenika u svakom uzrastu. Odlike ovih interesovanja su visoka aktivnost i odlučnost studenata, inicijativa u traženju dodatnih izvora informacija i povezanost sa profesionalizacijom.<...>

U srednjoškolskom uzrastu motivi za učenje više nisu povezani toliko sa uslovima školskog života učenika, već sa perspektivom njihovog budućeg zanimanja. Savremene srednjoškolce karakterišu i izraženi motivi za samoobrazovanje (zainteresovanost za načine rada sa literaturom, rječnicima, metode vođenja bilješki i sažimanja literature i dr.).

Uzrasne karakteristike dinamike motiva povezane su s njihovim individualnim manifestacijama. Da, ispada drugačije

formirana poziciona sfera za studente sa različitim akademskim postignućima.<...>

Glavni način formiranja kognitivnih motiva leži u pravilnoj organizaciji obrazovnih aktivnosti školaraca. U školi se danas ne radi sve kako bi se samoj obrazovnoj aktivnosti dala uloga glavnog izvora obrazovne motivacije. Da bi se to postiglo, potrebno je, prije svega, formirati se u okviru obrazovnih aktivnosti orijentacija učenika na način sticanja znanja, a ne samo na samom znanju, drugo, da formira ovu orijentaciju prema načinu sticanja; znanja uzimajući u obzir starosne karakteristikeškolska djeca. Tako se u osnovnoškolskom uzrastu ova orijentacija na način vaspitnih radnji tek polaže; u srednjem školskom uzrastu praktikuje se u zajedničkim, kolektivnim aktivnostima školaraca; u srednjoškolskom uzrastu ovladavanje metodama aktivnosti mora biti povezano sa zadacima karijernog vođenja, sa usvajanjem tehnika samoobrazovanja.

Dakle, glavni način formiranja kognitivnih motiva je ovladavanje djetetom načina njihovog delovanja da steknu nova znanja. Shodno tome, važni pokazatelji prisutnosti kognitivnih motiva kod školaraca su:

a) sposobnost da se aktivno radi sa materijalom, transformiše ga na različite načine i izoluje način rada; b) želja da se vrati na analizu metode rada, čak i ako to nastavnik ne zahteva, pa čak i nakon dobijanja tačnog rezultata; c) sposobnost poređenja nekoliko mogućih načina za dobijanje jednog rezultata; d) sposobnost fokusiranja na metodu, čak i ako želja za bržim dobijanjem rezultata odvlači pažnju od analize metode rada itd. Sve ove psihološke karakteristike prisutnosti kognitivnih motiva direktno su povezane sa formiranjem metoda za samostalno sticanje znanja, što se smatra jednim od centralnih zadataka savremene škole.

Mnogi aspekti obrazovnog procesa motivišu učenika u ovom pravcu:

interesovanje za savremene sadržaje školskih programa i s tim povezan prestiž ovladavanja naučnim pojmovima;

interesovanje učenika za samostalnu kognitivnu aktivnost i za oblike grupnog rada, koji su široko predviđeni savremenom strukturom časa;

mogućnost samopotvrđivanja, ispunjenje potrebe za odraslim životom, kreativne, istraživačke aktivnosti u nastavi i u oblicima vannastavnog rada itd.

Bogata paleta savremenih metodičkih tehnika nastavnika, opšta atmosfera na času i u školi u celini uzrok

skup kognitivnih motiva u njihovom širem smislu, čijim se manifestacijama obično smatra: samostalnost učenika u zaključivanju generalizacija i obrazaca; broj i priroda pitanja koja postavljaju studenti; broj podignutih ruku prilikom odgovaranja na pitanja koja nisu nastavnika; želja učenika da razmijene sa prijateljima ili nastavnikom zanimljive činjenice prikupljene van nastave; samoinicijativno učešće učenika u analizi, ispravkama i dopunama odgovora svojih drugova; reakcija na zvono kao dokaz o posljedicama zanimljive ili nezanimljive lekcije.

U literaturi se opisuju karakteristike aktivnosti nastavnika koje doprinose nastanku kognitivnih interesovanja.

Podsticanje kognitivnih interesovanja učenika uz pomoć sadržaja nastavnog materijala obezbeđuje se: novinom sadržaja nastavnog materijala, ažuriranjem već stečenih znanja, istoricizmom, savremenim dostignućima nauke, praktičnim značajem sadržaja znanja.

Podsticanje kognitivnih interesovanja kroz organizaciju aktivnosti učenika olakšavaju: raznovrsni oblici samostalnog rada, ovladavanje novim načinima delovanja, rešavanje problema, elementi istraživačkog, kreativnog rada, praktični rad.

Aktiviranje kognitivnih interesa, u zavisnosti od odnosa učesnika u obrazovnom procesu, uzrokovano je: stvaranjem emocionalnog tona u kognitivnoj aktivnosti učenika, emocionalnošću samog nastavnika, poverenjem u kognitivne sposobnosti učenika ( pedagoški optimizam), međusobna podrška u aktivnostima nastavnika i učenika („kontraproces“), takmičenje, ohrabrenje

Navedene karakteristike obrazovnog procesa podstiču razvoj kognitivnog interesovanja. Uz to, bilježe se i tzv. „antipodsticaji“ – stanja koja negativno utiču na kognitivnu motivaciju školaraca. To uključuje: siromaštvo saopćenog nastavnog materijala, nesklad između nastavnog sadržaja i iskustva učenika, slabo kognitivno opterećenje, lošu organizaciju samostalnog rada učenika, negativnu emocionalnu pozadinu i semantičku barijeru između nastavnika i učenika.

Sa psihološke tačke gledišta, takvi „antistimuli“ su i nedovoljno uvažavanje starosnih karakteristika formiranja obrazovnih aktivnosti, razvojnih rezervi savremenog školarca i načina razvoja kognitivnih motiva, čije su karakteristike bile značajne. dato gore.<...>

Prilikom negovanja pozitivnog stava prema učenju, potrebno je imati na umu da su kognitivni motivi u njihovom savremenom psihološkom poimanju formiraju se u

tokom aktivnih obrazovnih aktivnosti školaraca, a ne prethode njoj. Svako dijete ima široku kognitivnu potrebu: u toku djetetovog razvoja, potreba djeteta za novim utiscima prerasta u samu spoznajnu potrebu, odnosno u želju za upoznavanjem svijeta oko sebe (L. I. Bozhovich). Međutim, priroda kognitivne potrebe (ono čemu je ona usmjerena) je različita za različitu djecu i mijenja se za svako dijete kako se ono razvija: u šta se pretvara opća kognitivna potreba ovisi o stvarnoj aktivnosti u koju je dijete uključeno. To znači da prije početka obuke student možda neće imati potrebu za savladavanjem načini za sticanje znanja- ovaj novi vid stava prema učenju mora se posebno formirati na osnovu širokih kognitivnih potreba koje su svojstvene djetetu i uključivanjem učenika u posebno organizovane vidove vaspitnih aktivnosti.

Način negovanja motiva kroz aktivnost ima različite pedagoške oblike. Dakle, postoje dva osnovna pristupa ovom procesu (V.G. Aseev).

Prvi mehanizam formiranja, figurativno nazvan "odozdo prema gore", je sljedeći: pod određenim uvjetima aktivnosti (organizira ih odrasla osoba ili se razvijaju spontano), individualni impulsi djeteta se ažuriraju; ako se u stvarnim uvjetima aktivnosti to događa sistematski, tada se motivi djeteta jačaju i pretvaraju u stabilnije motivacijske formacije. Nedostatak ovog puta je što nastavnik nije uvijek siguran da će se razviti upravo ona motivacija koja je neophodna.

Stoga je važno koristiti drugi mehanizam formiranja “od vrha do dna”: djetetu se nude motivacije, ideali, ciljevi koje, prema planu odrasle osobe, treba razviti; u toku djetetovih aktivnosti te se norme iz eksterno shvaćenih pretvaraju u interno prihvaćene i stvarno djeluju (odrasla osoba, naravno, aktivno sudjeluje u tom procesu i podstiče uspješne rezultate radnji iz poznatih razloga). Nedostatak ovog puta leži u opasnosti od čisto formalne asimilacije potrebnih impulsa.

Dakle, potpuno obrazovanje motivacijske sfere učenika treba uključivati ​​oba mehanizma, koji se psihološki mogu povezati s formiranjem u prvom slučaju stvarno operativnih, u drugom slučaju poznatih motiva (A. N. Leontyev).

Ove faze formiranja i puta - od "poznatog" do "stvarno djelujućeg" i od "stvarno djelujućeg" do "poznatog" - također mogu proći kroz široke društvene i kognitivne motive u svom razvoju.

Što se tiče „značetvorne“ lične obojenosti socijalnih i kognitivnih motiva, ona se razvija kada se učenici uključe u situacije stvarnog i aktivnog intelektualnog i moralnog izbora, kada treba da odrede koja je vrsta vaspitno-obrazovnih aktivnosti najvažnija, da daju prednost jedan ili drugi oblik rada, ovaj ili onaj drugi predmet.

Dakle, formiranje motivacije za vaspitno-obrazovne aktivnosti nastavnik vrši u toku cjelokupnog nastavno-obrazovnog rada: organizacija razvojnog obrazovanja na savremenom nivou zahtjeva uvelike doprinosi formiranju kognitivnih motiva. Istovremeno, obrazovanje motivacione sfere zahteva i posebne formativne uticaje od nastavnika, a tu važnu ulogu igra njegovo uzimanje u obzir psiholoških karakteristika dinamike motiva, posebnosti njihovih starosnih i individualnih. manifestacije kod školaraca. O nekima je bilo reči gore.

Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje
u školskom uzrastu. - M., 1983. - P. 69-87.