Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Osobine razvoja percepcije u predškolskom uzrastu

Percepcija je vodeći mentalni proces predškolskog uzrasta. Osigurava prijem i primarnu obradu informacija, stvara osnovu za razvoj mišljenja, potiče razvoj govora, pamćenja i pažnje. Uključivanje djeteta u aktivnosti primjerene datom periodu doprinosi ubrzanom razvoju percepcije.

Svaki mentalni proces ima svoje najpovoljnije periode razvoja: za djetinjstvo - senzacije, za rani uzrast - govor, za predškolski - percepciju, za osnovce - razmišljanje. ako dijete nije dovoljno uključeno u aktivnosti koje odgovaraju određenom periodu, može doći do zastoja u mentalnim formacijama datog perioda, što će za posljedicu imati zaostajanje u drugim mentalnim pojavama i prelazak u sljedeću dobnu fazu. Stoga je izuzetno važno stvoriti povoljne uslove za razvoj psihe u skladu sa starosnim karakteristikama djeteta.

Predškolsko doba je najproduktivnije za razvoj dječje psihe. U ovoj fazi dijete pravi kvalitativni skok u svom mentalnom razvoju. Do početka ovog perioda razvio je kognitivne procese kao što su senzacije, nevoljna pažnja, aktivan govor i objektivna percepcija. U procesu djelovanja s predmetima, on je akumulirao iskustvo, vokabular i razumije govor koji mu je upućen. Zahvaljujući ovim postignućima, predškolac počinje aktivno ovladavati svijetom oko sebe, a u procesu tog ovladavanja formira se percepcija. Percepcija je vodeći kognitivni proces predškolskog uzrasta, koji obavlja funkciju objedinjavanja: kombinuje svojstva predmeta u cjelovitu sliku objekta; svih kognitivnih procesa u zajedničkom koordinisanom radu na obradi i dobijanju informacija i svih stečenih iskustava o svetu oko nas.

Percepcija se aktivno razvija tokom predškolskog perioda pod uticajem različitih aktivnosti deteta: modeliranje, crtanje, dizajn, čitanje knjiga, gledanje filmova, sportske aktivnosti, muzika, šetnje. Suština procesa percepcije je da osigurava primanje i primarnu obradu informacija iz vanjskog svijeta: prepoznavanje i razlikovanje pojedinačnih svojstava objekata, samih objekata, njihovih osobina i svrhe.

Dječja percepcija je usko povezana s igrom. U igri modelira sve fragmente okolnog života i nove informacije koje su izazvale njegovo zanimanje, te aktivno uči percipirane informacije. Igre uloga su od posebnog značaja u životu predškolskog deteta, u kojima uči zakone komunikacije, društvene odnose, karaktere i društvene uloge ljudi.

Važnost percepcije u životu predškolskog djeteta je vrlo velika, jer stvara temelj za razvoj mišljenja, potiče razvoj govora, pamćenja, pažnje i mašte. U osnovnoškolskom uzrastu ovi procesi će zauzeti vodeće pozicije, posebno logičko mišljenje, a percepcija će obavljati uslužnu funkciju. Dobro razvijena percepcija može se očitovati u obliku djetetovog zapažanja, njegove sposobnosti da uoči osobine predmeta i pojava, detalja, osobina koje odrasla osoba ne bi primijetila. Tokom procesa učenja, percepcija će se poboljšati i izbrusiti u koordinisanom radu sa mišljenjem, maštom i govorom.

Ako u procesu percepcije dijete ne dobije povoljne uvjete za razvoj percepcije, tada će procesi povezani s njim zaostajati u razvoju, što će otežati razvoj obrazovnih aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. Kod ozbiljnih kašnjenja može doći do mentalne retardacije.

Razvoj procesa percepcije u predškolskom uzrastu ima svoje karakteristike. Percepcija mlađeg predškolca (3-4 godine) je objektivne prirode, odnosno sva svojstva predmeta, na primjer boja, oblik, veličina itd., nisu odvojena od predmeta kod djeteta. On ih vidi kao jedno sa objektom. Pri opažanju ne vidi sva svojstva nekog predmeta, već samo ona najupečatljivija, a ponekad i jedno svojstvo i po tome razlikuje predmet od drugih objekata. Na primjer: trava je zelena, limun je kiselkast i žut. Djelujući s predmetima, dijete počinje otkrivati ​​njihova pojedinačna svojstva, raznolikost svojstava u objektu. Ovo razvija njegovu sposobnost da odvoji svojstva od samog objekta, da uoči slična svojstva u različitim objektima i različita u istom objektu. U srednjem predškolskom uzrastu (4-5 godina) dijete ovladava tehnikama aktivne spoznaje svojstava predmeta: nametanje, primjena, mjerenje itd. U procesu aktivne spoznaje dijete se upoznaje sa različitim svojstvima: boja , oblik, veličina, karakteristike vremena, prostora. Uči da percipira njihove manifestacije, savladava metode detekcije, imena, uči razlikovati njihove nijanse i karakteristike. U tom periodu razvija ideje o osnovnim geometrijskim oblicima (kvadrat, krug, trougao, pravougaonik); o sedam boja spektra, bijeloj i crnoj; o kvantitativnim parametrima; o vremenu.

Uključivanje djeteta u vrste aktivnosti koje su mu dostupne doprinosi ubrzanom razvoju percepcije, ali ako ta aktivnost nije organizirana svrsishodno i nije posebno usmjerena na razvoj percepcije, tada će se proces formirati spontano i do kraja. predškolskog perioda ne mogu biti organizovani u sistem i imati praznine u djetetovim idejama o nizu svojstava predmeta. Nepotpunost u razvoju procesa percepcije će odgoditi razvoj drugih kognitivnih procesa.

Glavne linije senzornog razvoja predškolske djece uključuju:

1) asimilacija senzornih standarda.

Šta su senzorni standardi?

Kako je primijetio L.A. Wenger, V.S. Mukhina, ovo su vizualni prikazi glavnih obrazaca vanjskih svojstava objekata.

Senzorni standardi boja - boje spektra i njihove nijanse, oblici - geometrijske figure i njihove vrste, količine - jedinice metričkog sistema linearnih mjera itd.

2) metode percepcije. Postoje 2 načina percepcije:

* eksterni testovi, koji uključuju tehnike kao što su: nanošenje uzorka na predmet, praćenje obrisa uzorka i objekta prstom. Ova metoda je tipična za djecu osnovnoškolskog uzrasta.

Sledeće tehnike su tipične za decu osnovnoškolskog uzrasta (vizuelno-efektivno mišljenje)

* vizuelno poređenje, kada djeca opažaju predmet okom i mogu ga porediti i korelirati s drugim objektima bez pomoći eksternih testova. Tipično za djecu starijeg predškolskog uzrasta.

3) ispitivanje predmeta, pri čemu dete prvo, u procesu vođenja aktivnosti, ispituje predmet, ističući njegovu boju, oblik, veličinu, delove, a zatim, u starijem predškolskom uzrastu, usmeno opisuje različita svojstva određenog predmeta. .

Ovo su glavne linije razvoja percepcije kod djece predškolskog uzrasta. Samo sistematskom i ciljanom obukom moguće je postići visok nivo senzornog razvoja kod predškolaca.

Uporedne karakteristike senzornog razvoja djece mlađeg i starijeg predškolskog uzrasta

Tabela u kojoj se, u skladu sa kriterijumima, otkrivaju karakteristike razvoja percepcije u mlađem i starijem predškolskom uzrastu.

Orijentacija u prostoru.

Već u ranom djetinjstvu dijete prilično dobro savladava sposobnost uzimanja u obzir prostornog rasporeda predmeta. Međutim, ne odvaja pravce prostora i prostorne odnose između objekata od samih objekata. Ideje o objektima i njihovim svojstvima formiraju se ranije od ideja o prostoru. I oni im služe kao osnova.

Početne ideje o pravcima prostora koje trogodišnje dijete uči povezane su s njegovim vlastitim tijelom. To je za njega polazna tačka, u odnosu na koju dijete može samo odrediti smjer. Na primjer, dijete može odrediti položaj ostalih dijelova tijela kao desno ili lijevo samo u odnosu na položaj desne ruke.

Daljnji razvoj orijentacije u prostoru je da djeca počinju identificirati odnose između objekata (jedan predmet za drugim, ispred drugog, lijevo, desno od njega, između drugih).

Tek do kraja predškolskog uzrasta djeca razvijaju orijentaciju u prostoru, neovisno o vlastitom položaju, i sposobnost promjene referentnih tačaka.

Vremenska orijentacija.

Orijentacija u vremenu stvara veće poteškoće djetetu nego orijentacija u prostoru. Dijete živi, ​​njegovo tijelo na određeni način reaguje na protok vremena: u određeno doba dana želi da jede, spava itd., ali samo dijete dugo ne percipira vrijeme.

Upoznavanje djeteta s vremenom počinje tek asimilacijom oznaka i mjera vremena koje su razvili ljudi. Ali ove oznake i mjere nije tako lako naučiti, jer su relativne prirode (ono što se dan ranije zvalo „sutra” naziva se „danas”, a sutradan se naziva „jučer”).

Prilikom savladavanja ideja o dobu dana, djeca se prvenstveno fokusiraju na svoje postupke: ujutro se umivaju, doručkuju; tokom dana se igraju, uče, ručaju; uveče idu na spavanje. Ideje o godišnjim dobima stiču se kako se čovjek upoznaje sa sezonskim pojavama prirode. percepcija govorne psihe predškolskog uzrasta

Posebne poteškoće povezane su sa asimilacijom ideja o tome šta su „jučer”, „danas”, „sutra” to se objašnjava relativnošću ovih pojmova.

Ideje o velikim istorijskim periodima, slijedu događaja u vremenu i životnom vijeku ljudi u predškolskom uzrastu obično ostaju nedovoljno definisane.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Razvoj govora kod predškolaca kao proces ovladavanja maternjim jezikom, obrasci usvajanja govora, karakteristike procesa razvoja govornih funkcija u predškolskom uzrastu. Formiranje i razvoj svih aspekata govora - fonetskog, leksičkog i gramatičkog.

kurs, dodan 16.02.2011


Osobine i karakteristike razvoja mišljenja. Imaginativno mišljenje i odnos između djetetovih misaonih oblika. Razumijevanje govora i razvoj pažnje u predškolskom uzrastu. Razvoj pamćenja i mašte, mentalna nezrelost. Područje znanja predškolskog djeteta.

kurs, dodan 25.03.2009


Pamćenje i njegov razvoj kod djece predškolskog uzrasta. Medicinske, psihološke i pedagoške karakteristike djece sa općim nedostatkom govora. Dijagnostički kompleks za proučavanje karakteristika razvoja pamćenja kod djece sa ODD. Detaljan opis ontogeneze pamćenja.

kurs, dodato 14.04.2015


Proučavanje glavnih pravaca razvoja mašte u predškolskom uzrastu. Analiza preduslova za nastanak kreativnih sposobnosti u predškolskom uzrastu. Pokazatelji utjecaja osobina mašte na razvoj kreativnog mišljenja djece predškolskog uzrasta.

teza, dodana 20.05.2010


Teorijska analiza problema razvoja mašte u predškolskom uzrastu, uslova za njen razvoj. Odnos između mašte i kognitivne aktivnosti i intelektualne funkcije. Didaktička igra kao optimalan način za razvoj mašte.

kurs, dodan 30.01.2012


Aktuelno stanje problema razvoja mašte kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Teorijski pristupi razumijevanju imaginacije kao mentalnog fenomena. Analiza, karakteristike i uslovi za razvoj mašte kod dece predškolskog uzrasta.

teza, dodana 24.01.2011


Originalnost mentalnog razvoja. Kognitivni procesi u osnovnoškolskom uzrastu i njihove starosne karakteristike i karakteristike. Razvoj pažnje, percepcije, pamćenja, mišljenja, mašte, govora. Ostvarivanje dječijih potencijala i razvoj govora.

sažetak, dodan 30.09.2008


Psihološko-pedagoške karakteristike djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Dijagnoza mentalne retardacije. Kognitivni razvoj djece predškolskog uzrasta. Percepcija, razmišljanje, pažnja i pamćenje predškolskog djeteta.

kurs, dodan 10.11.2013


Kratak opis pažnje. Vrste pažnje. Razvoj pažnje u predškolskom uzrastu. Karakteristike pažnje kod djece srednjih godina. Metode za razvijanje pažnje. Tabele i vježbe za pažnju. Dijagnoza pažnje kod djece uzrasta od 3 do 6 godina.

test, dodano 29.05.2008


Memorija kao najviša mentalna funkcija: definicija, tipovi, procesi pamćenja, psihološke teorije. Osobine razvoja pamćenja kod djece predškolskog uzrasta. Nivo razvoja vizuelne memorije je iznad normalnog. Oblici pamćenja i reprodukcije.

Uvod

Trenutno su stručnjaci iz oblasti psihologije zainteresovani za problem razvoja djeteta. Njihovo interesovanje nije slučajno, jer je poznato da je predškolski period najintenzivniji u fizičkom, mentalnom i moralnom razvoju.

Mnogo rada u psihologiji posvećeno je proučavanju karakteristika percepcije. Temeljna djela su djela V.I. Beltyukova, L.I. Bozhovich, V.A. Ganzena, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperina, A.V. Zaporožec, S.L. Rubinstein i drugi.

U predškolskom uzrastu intenzivno se razvija ne samo kognitivna, već i govorna sfera.

Većina djece u predškolskom uzrastu već je u potpunosti savladala zvučnu stranu govora, ima prilično opsežan vokabular i sposobna je gramatički pravilno graditi rečenice. Međutim, ne doživljavaju svi isti proces usvajanja jezika.

U nekim slučajevima može biti iskrivljena, a tada djeca doživljavaju različite devijacije u govoru koje remete normalan tok njegovog razvoja. Poremećaj razvoja govora utiče i na kognitivni razvoj, uključujući i razvoj percepcije, ali je ovo pitanje trenutno slabo proučeno, što ovu temu čini relevantnom za istraživanje.

Svrha rada je okarakterisati karakteristike percepcije kod djece predškolskog uzrasta sa nedovoljno razvijenim govorom.

Predmet istraživanja su karakteristike razvoja percepcije djece predškolskog uzrasta.

Predmet istraživanja su djeca predškolskog uzrasta.

U skladu sa svrhom, predmetom i objektom istraživanja, identifikovani su sledeći zadaci:

Dajte opšti opis percepcije;

Koristeći materijal specijalizovane literature, proučite karakteristike razvoja percepcije kod predškolaca;

Analizirati karakteristike različitih metoda za razvoj percepcije kod predškolaca.

Poglavlje 1. Teorijski aspekti proučavanja karakteristika procesa percepcije kod djece predškolskog uzrasta

.1 Percepcija kao mentalni proces

Sposobnost osjećanja data je nama i svim živim bićima sa nervnim sistemom od rođenja. Sposobnost da imaju svjesne senzacije daju se živim bićima obdarenim mozgom. Samo ljudi i više životinje su obdareni sposobnošću da percipiraju svijet u obliku slika, ona se u njima razvija i poboljšava kroz životno iskustvo. Štaviše, toliko je uobičajeno da osoba percipira slike da u svakodnevnom razumijevanju ova dva najvažnija mentalna fenomena praktično ne pravi razliku između osjeta i percepcije. Svaka senzacija za nas je asocijacija na prethodno zapamćeni predmet ili neki njegov znak. Zato kada kažemo „vidjeti” ne mislimo na osjet, već na percepciju određenog vidljivog objekta. Pojedinačne senzacije su takoreći „vezane” za specifične analizatore, a za nastanak osjeta dovoljan je utjecaj stimulusa na njihove receptore. Slika koja nastaje kao rezultat procesa percepcije pretpostavlja interakciju i koordiniran rad nekoliko analizatora odjednom. Ovisno o tome koji od njih radi aktivnije, obrađuje više informacija, prima najznačajnije znakove koji ukazuju na svojstva percipiranog objekta, razlikuju se vrste percepcije. Četiri analizatora - vizualni, slušni, kožni i mišićni - najčešće djeluju kao lideri u procesu percepcije. Percepcija, dakle, djeluje kao smislena (uključujući donošenje odluka) i smislena (povezana s govorom) sinteza različitih osjeta dobivenih iz integralnih objekata ili složenih pojava koje se percipiraju kao cjelina. Ova sinteza se pojavljuje u obliku slike datog predmeta ili pojave, koja se razvija tokom njihovog aktivnog odraza.

U ruskoj psihologiji postojao je poseban pristup razmatranju percepcije. Sa stanovišta aktivnosti pristupa, percepcija je strana aktivnosti (usmjeravajuća, regulirajuća), a s druge strane, percepcija je aktivnost koja ima perceptivni cilj, zadatke, radnje, operacije, proizvod – sliku i kognitivne motive. .

A.N. Leontjev je pokušao da iznese hipotezu asimilacije (ova ideja dolazi od Aristotela): kretanje receptora (oka) duž oblika (konture) objekta, takoreći, uklanja informacije o obliku i modelira konture objekta. objekata. Radnje odgovaraju svojstvima objekata i postaju slične. Slika se rađa kada osoba pokazuje aktivnost (pokreti očiju, perceptivne radnje, unutrašnja aktivnost) - s jedne strane, as druge - podražaj, karakteristike stimulusa. Kao rezultat ove interakcije, rađa se slika. Ova hipoteza je bila važna za razvoj problema percepcijskih mehanizama. A.V. Zaporožec i L.A. Wenger je pokazao značaj ne samo kretanja receptora, već i značaj praktičnih vanjskih djelovanja za nastanak slike percepcije. Proučavali su genezu percepcije kod djece (Wengerova kutija). U početku dijete izvodi praktične radnje putem pokušaja i pogrešaka (do 2 godine), zatim pokušava (2-rane 3 godine). Ove praktične radnje se nazivaju eksterno orijentisanje. U dobi od 3 godine postaju unutrašnje radnje - to je slika percepcije koja se rađa na osnovu praktičnih radnji, zatim eksternih indikativnih, koje se internalizuju u sliku percepcije. U radovima A.V. Zaporožec je eksperimentalno pokazao genezu formiranja perceptivne slike. Prikazan je značaj perceptivne radnje, sredstava za izvođenje opažajnih radnji (pokreti rukama). Perceptivne radnje razvijaju se u djetetovim manipulacijama predmetima. Sredstva za implementaciju praktičnih radnji su senzomotorički predstandardi. Zatim dijete samo uspoređuje predmete po veličini i obliku. Predškolac koristi senzorne standarde. Dakle, dokazano je da su izvor senzornog razvoja senzorni standardi. Senzorne vještine se razvijaju kroz aktivnost. Rezultat takve aktivnosti je slika percepcije. Niti jedan senzorni impuls ne može odrediti pojavu adekvatne slike percepcije. Ovdje je potrebna korekcija, usmjerena na neizbježne greške i dovođenje slike u sklad sa objektom, eksteriorizacija procesa refleksije, koja se javlja u vidu opažajnih radnji. Ove radnje se u svom vanjskom obliku porede sa opaženim objektom. Prilikom ispitivanja predmeta, pogled kao da ponavlja oblik ovog objekta. Pokreti ruke i oka, uz pomoć kojih se konstruiše slika, dijele se u dvije klase: traženje, postavljanje i korektivne, uz pomoć kojih se vrši potraga za datim objektom percepcije, instalacija oči ili šaka u početnom položaju, korekcija ovog položaja; pokreti uključeni u konstruisanje slike, prepoznavanje poznatog predmeta itd. Među njima su: same opažajne radnje (akcija detekcije i radnja diskriminacije) i radnje prepoznavanja (akcija identifikacije i akcija prepoznavanja). Funkcije samih opažajnih radnji su konstrukcija slike objekta. Razlika između operacija detekcije i diskriminacije, koje su dio samih opažajnih radnji, je u tome što posmatrač, otkrivajući svojstva nekog objekta (boju, veličinu, itd.), počinje da izdvaja jedno ili više svojstava kao najviše. informativan. Funkcija identifikacije je da identifikuje objekat. U procesu identifikacije, stvarna slika se upoređuje sa slikama - standardima koji se čuvaju u memoriji. U procesu identifikacije dajemo naziv objektu, tj. dodjeljujemo ga nekoj klasi objekata. Perceptivne radnje su opsežne i dosljedne, jer je njihova funkcija proučavanje subjekta i konstruiranje slike. Radnje identifikacije su minimizirane i izvode se trenutno. Svojstva i klasifikacije otkrivaju fenomene date pojave. Postoje dvije klasifikacije percepcije. Prvi se zasniva na razlici u analizatorima koji igraju dominantnu ulogu u percepciji. Postoje vizuelne, slušne, taktilne, olfaktorne, gustatorne i kinestetičke percepcije.

Osnova druge klasifikacije su oblici postojanja materije. S.L. Rubinstein je opisao percepciju prostora, veličine, oblika, kretanja i vremena. Percepcija prostora je odraz oblika, veličine, relativnog položaja objekata, njihovog reljefa, udaljenosti i smjera. U percepciji prostornih svojstava stvari, taktilni i kinestetički osjećaji igraju određenu ulogu, ali osnova su vizualni podaci. U percepciji veličine značajnu ulogu imaju dva mehanizma: akomodacija (ovo je promjena refrakcione moći sočiva promjenom njegove zakrivljenosti) i konvergencija (spojivanje osa vida na fiksnom objektu). Percepcija kretanja je odraz promjene položaja koji predmeti zauzimaju u prostoru. Dva načina opažanja kretanja: kada slika objekta na mrežnjači ostaje manje-više nepomična i kada oko ostaje relativno nepomično, a slika objekta se kreće na mrežnjači. Postoje stvarni i prividni pokreti. Opažanje forme karakterizira činjenica da percepcija planarne forme pretpostavlja jasno razlikovanje obrisa predmeta i njegovih granica. Zavisi od jasnoće slike dobijene na mrežnjači, tj. od vidne oštrine. Percepcija objekata koji se nalaze u daljini je, naprotiv, ravnija; stoga, objekti koji se nalaze u daljini izgledaju nešto veći, a samim tim i bliži, nego što zapravo jesu. Percepcija vremena je odraz objektivnog trajanja, brzine i slijeda pojava stvarnosti. Ova vrsta percepcije zasniva se na ritmičkoj izmjeni ekscitacije i inhibicije u centralnom nervnom sistemu. Kinestetički i slušni osjećaji uključeni su u percepciju vremena. Percepcija vremena određena je sadržajem koji ga ispunjava. Zakon ispunjenog vremenskog perioda - kada ste zauzeti, vrijeme ide brže i obrnuto. Na percepciju vremena utiču ljudske emocije. Zakon emocionalnog determinizma procjene vremena ogleda se u činjenici da se vrijeme ispunjeno događajima s pozitivnom emocionalnom konotacijom smanjuje u iskustvu, a vrijeme ispunjeno događajima negativnog emocionalnog predznaka povećava.

1.2 Razvoj percepcije u predškolskom uzrastu

Proučavajući razvoj percepcije kod predškolske djece, naučnici dolaze do zaključka da u ovom uzrastu ovaj oblik čulnog poznavanja stvarnosti ima još složenije karakteristike nego u ranom uzrastu. Proučavajući percepciju predškolaca, bilo je moguće utvrditi da je boja predmeta identifikacijska karakteristika za dijete samo kada druga, obično jaka osobina (oblik), iz nekog razloga nije dobila signalno značenje (npr. pravljenje tepiha za mozaik u boji). Ove činjenice su najjasnije izražene kada dijete percipira nepoznate predmete. Prema istraživanju Z.M. Boguslavskaya, zadatak s kojim se djeca suočavaju također igra veliku ulogu. Ako je potrebno položiti uzorak iz jednobojnih oblika, djeca se vode po obliku; Ako trebate "sakriti" figuru u boji na sličnoj pozadini, boja postaje odlučujuća. Ponekad se djeca fokusiraju na oba znaka u isto vrijeme. Otklonivši „konflikt“ u zadatku koji je predložen predškolcima (bilo oblik, ili boja), djeca osnovnog predškolskog uzrasta potpuno se ispravno vode oblikom predmeta, datim u obliku siluete ili čak konture. U dječjoj sklonosti prema jednom ili drugom atributu predmeta, riječ igra značajnu ulogu. Fiksirajući objekat, reč identifikuje oblik kao svoju glavnu identifikacionu osobinu. Međutim, kod mlađih predškolaca forma je spojena sa predmetnim sadržajem, što potvrđuje i blaga objektivizacija svakog djeteta nepoznatog novog oblika. Tako djeca od tri i četiri godine vide krov u trouglu, lijevak u konusu čiji je vrh okrenut prema dolje i prozor u pravougaoniku. Djeca od pet i šest godina već mogu prepoznati oblik na osnovu njegove sličnosti s određenim predmetom. Kažu da je krug kao točak, kocka kao sapun, a cilindar kao čaša. Naučivši nazive geometrijskih oblika, djeca slobodno rukuju odgovarajućim oblicima, pronalazeći ih u stvarima koje su im poznate, tj. odvratiti formu od suštinskog sadržaja. Kažu da su vrata pravougaonik, abažur je lopta, a lijevak je konus sa uskim visokim cilindrom na njemu. Tako forma postaje „vidljiva“: dobija signalno značenje za dijete i općenito se od njega odražava na osnovu svoje apstrakcije i označavanja riječju.

Kontroverzno pitanje u dječjoj psihologiji je pitanje na šta se dijete oslanja u svojoj percepciji objekta: njegov holistički odraz ili prepoznavanje pojedinačnih dijelova. S jedne strane, u opažanju čitavog nepoznatog predmeta dijete prenosi samo svoj opći „utisak o cjelini”: „nešto s rupama” (rešetka). Budući da su „u vlasti cjeline“, djeca navodno ne znaju prepoznati njene sastavne dijelove, što se objašnjava nesposobnošću djeteta predškolskog uzrasta za kognitivno-analitičku aktivnost zbog njegove previše izražene emocionalnosti. Međutim, postoje činjenice koje nas uvjeravaju da čak i mala djeca ne samo da znaju izolirati bilo koju karakterističnu osobinu, već se i oslanjaju na nju kada identifikuju cijeli objekt. Na primjer, djeca od dvije do dvije i po godine sve predmete, pa čak i bezoblične grude gline s izduženim izljevom nazivala su „uglavcima“. Tačkasta slika kljuna na započetom crtežu omogućila je trogodišnjoj djeci da prepoznaju pticu. Nakon što su opipali muški sat u platnenoj vrećici, djeca (4 godine 6 mjeseci - 5 godina 6 mjeseci) obično su pravilno imenovala ovaj predmet. Kao identifikacionu karakteristiku („Kako si znao?“) obično su ukazivali na „stupac sa točkom“ (namotaj sata starog tipa), tj. oslanjao na jedan dio objekta. Međutim, birajući „isto“ među predmetima postavljenim na stolu, velika većina predškolaca (3-5 godina) nije ukazivala na ravan okrugli kompas, koji po veličini i obliku odgovara modelu, već na kubni metalni budilnik. Ovo je također sat, iako ne samo da ima drugačiji oblik, već nema baš detalj po kojem je dijete prepoznalo sat. Slične činjenice se često javljaju kada djeca percipiraju predmete i njihove slike na slici, kao i čitave epizode i događaje. Gledajući sliku starca koji vuče kolica sa ogromnim zavežljajem i raznim stvarima: kantom, krpom, čizmama, koje se jasno vide, 80% djece od četiri do pet godina izjavljuje da je „čovjek vuče konja.” Dakle, suprotno svakoj logici, dijete čvor doživljava kao konja samo zato što jedan njegov ugao nejasno podsjeća na konjsku glavu. Razumijevanje subjekta na osnovu jednog njegovog nevažnog dijela naziva se sinkretizam (E. Claparède). Ovo je percepcija cjeline, a ne zasnovana na njenoj analizi. Sinkretičko opažanje objekata nikako nije osobina karakteristična za malu djecu općenito. Pojavljuje se i kod starije djece kada opažaju nepoznate predmete ili njihove slike (modeli automobila, dijagrami, crteži). Takve greške se posebno često ponavljaju kada malo dijete percipira loše, nejasno prikazane predmete. Tada svaki dio predmeta koji dijete podsjeća na nešto postaje mu oslonac. Nije slučajno da se pojave sinkretizma najčešće javljaju pri korištenju različitih stiliziranih slika u radu s djecom, kada umjetnik, narušavajući jasnoću stvarne forme predmeta, pribjegava preuveličavanju, nekim slikovnim konvencijama koje otežavaju prepoznaju čak i predmete poznate djeci. U produktivnosti djetetove percepcije predmeta od velike je važnosti radnja koju dijete koristi tokom percepcije. Dakle, u procesu percepcije dijete stiče svoje lično iskustvo, a istovremeno asimilira društveno iskustvo. Razvoj percepcije, dakle, karakteriše ne samo promena njene tačnosti, obima i smislenosti, već i restrukturiranje samog metoda opažanja. Ovaj proces senzorne spoznaje postaje sve savršeniji. Mala djeca imaju poteškoća da pravilno percipiraju slike. Uostalom, čak i najjednostavnija slika, koja uključuje sliku najmanje dva objekta, prikazuje ih u nekoj vrsti prostornih odnosa. Razumijevanje ovih veza neophodno je za otkrivanje odnosa između dijelova slike. Odavno se koristi za određivanje općeg mentalnog razvoja djeteta. V. Stern je ustanovio da postoje tri nivoa (stadijuma) djetetove percepcije slike. Prvi je faza nabrajanja (ili, prema Sternu, subjekt), karakteristična za djecu od 2 do 5 godina; druga je faza opisa (ili akcije), koja traje od 6 do 9-10 godina; treći je faza interpretacije (ili odnosa), karakteristična za djecu nakon 9-10 godina. Navedene faze omogućile su da se otkrije razvoj procesa djetetove percepcije složenog predmeta – slike – i da se uvidi da djeca u procesu mentalnog razvoja odmiču od fragmentarne percepcije, tj. prepoznavanje pojedinačnih objekata koji nisu ni na koji način međusobno povezani, do utvrđivanja najprije njihovih funkcionalnih veza (što čovjek radi), a zatim do otkrivanja dubljih odnosa između predmeta i pojava: uzroka, veza, okolnosti, ciljeva.

Na najvišem nivou, djeca tumače sliku, donoseći svoje iskustvo, svoje prosudbe onome što je prikazano. Otkrivaju unutrašnje veze između objekata razumijevanjem cjelokupne situacije prikazane na slici. Međutim, prelazak na ovaj viši nivo razumijevanja ne može se ni na koji način objasniti sazrijevanjem vezanim za godine, kako su tvrdili A. Binet i V. Stern. Istraživanja drugih psihologa su pokazala da karakteristike dječjeg opisa slike zavise prije svega od njenog sadržaja, poznatog ili malo poznatog djetetu, od strukture slike, dinamičke ili statične prirode radnje. . Samo pitanje kojim se odrasla osoba obraća djetetu je od velike važnosti. Pitajući djecu o tome šta vide na slici, učitelj upućuje dijete da navede sve stavke (važne i nevažne) i bilo kojim redoslijedom. Pitanje: "Šta oni rade ovdje na slici?" - podstiče dijete na otkrivanje funkcionalnih veza, tj. akcije. Kada se od djece traži da pričaju o događajima prikazanim na slici, dijete pokušava razumjeti ono što je prikazano. On se uzdiže na nivo interpretacije. Dakle, tokom eksperimenta, isto dijete može pokazati sve tri faze percepcije slike u istom danu. Vrijeme je ista objektivno postojeća stvarnost kao i prostor, budući da svi fenomeni stvarnosti postoje ne samo u prostoru, već iu vremenu. Sam predmet znanja, vrijeme, izuzetno je višestruki aspekt okolne stvarnosti. Percepcija vremena je odraz u mozgu objektivnog trajanja, brzine, slijeda pojava stvarnosti (D.B. Elkonin).

Za dijete je odraz vremena mnogo teži zadatak od opažanja prostora. To je prije svega zbog same prirode vremena kao predmeta znanja i njegove uloge u životu djece.

Vrijeme je fluidno. Ni najmanja jedinica vremena ne može se uočiti odmah, „odjednom“, već samo sekvencijalno: početak, a zatim kraj (sekunde, minute, sati).

Osoba nema poseban analizator za opažanje vremena. Vrijeme se poznaje posredno, kroz pokrete i ritam životnih procesa (puls, brzinu disanja) ili uz pomoć posebnog uređaja - sata. U zreloj osobi, percepcija vremena je rezultat aktivnosti niza analizatora, ujedinjenih u jedinstveni sistem, koji djeluju kao jedinstvena cjelina. Dijete još nema tu koherentnost u radu analizatora.

Percepciju vremena lako se iskrivljuju subjektivni faktori: punoća vremenskog perioda, njegov značaj za subjekt, stanje same osobe (očekivanje, entuzijazam).

Oznaka privremenih odnosa je promjenjiva. Ono što je bilo “sutra” postaje “danas” nakon noći, a dan kasnije – “juče”. Ova fluidnost, apstrakcija, tj. Nevidljivost vremena, njegova fuzija sa istim životnim događajima koje dete posmatra, čini ga izuzetno teškim za izolaciju i razumevanje.

Po prvi put, beba se orijentiše na vreme sredinom prvog meseca života, kada nauči da se redovno budi posle 3 sata, u vreme hranjenja. Ovaj uslovni refleks je privremeno jedan od najranijih u životu djeteta. Djeca ranog i predškolskog uzrasta se orijentišu u vremenu na osnovu čisto svakodnevnih pokazatelja. Ako je život djece striktno podvrgnut određenom režimu, tj. raspoređeno po vremenu, onda trogodišnje ili četvorogodišnje dete samouvereno beleži jutro („Još nismo doručkovali“) ili veče („Uskoro će doći po nas“). On pravi razliku između dana i noći. Ubrzo se ovim svakodnevnim prekretnicama pridružuju objektivniji prirodni fenomeni koje djeca uče da percipiraju kao signale određenog vremena: „Jutro (zimi) još nije sasvim svijetlo“, „Veče je već mrak, nema sunca“.

Djeca dugo vremena ne razumiju objektivno kretanje vremena, njegovu neovisnost od volje i postupaka ljudi, pa, pravilno koristeći neke oznake vremena, dijete suštinski ne razumije stvarnost iza sebe. “Mama, kada mi je rođendan?” - "Posle dva dana". - "Koliko puta treba da idem u krevet?" - "Tri puta". Dječak (4 godine, 4 mjeseca) je legao u krevet, tri puta “hrkao” i izjavio da mu je rođendan. Ako je predškolcu teško izolovati vrijeme kao objekt spoznaje, koji djeluje nevidljivo, ali stalno u životu djeteta, onda mu je višestruko teže identificirati vrijeme u davno prošlim događajima, zamisliti njegovo trajanje, značenje, i poređajte davno prošle događaje u nizu. Stoga čak i stariji predškolci vjeruju da je, budući da njihova baka već dugo živi, ​​ona, naravno, vidjela Suvorova, Puškina, pa čak i Petra I. Ako se djetetu kaže da je čovjek potekao od majmuna, ono uopće ne razumije šta su ti milioni godina koji razdvajaju životinjske pretke od modernih ljudi. Predškolci imaju samo znanje o sadašnjosti i neku nejasnu predstavu o prošlosti: "Bilo je to davno." U starijem predškolskom uzrastu, u ovom amorfnom „davnom vremenu“, pojavljuju se prvi privremeni orijentiri: „Ovo je bilo prije rata“, „Ovo je bilo prije revolucije“. Međutim, ovi oslonci još nisu ni na koji način lokalizirani u stvarnom vremenu istorijske prošlosti. Prva diferencijacija vremena je uvođenje riječi “prvo”, “onda”, “prije”, “poslije toga” u priču ili opis događaja i nastavnik pokazuje značenje vremenskih odnosa koji su značajni u datom događaj. Upoznavanje sa satom i njegovim radom, dijete počinje shvaćati nezavisnost vremena od želja i aktivnosti osobe. U različitim vrstama vježbi djeca razvijaju realnije ideje o vremenu i njegovim jedinicama (sat, dan, dan).

Značajne promjene u predškolskom periodu uočavaju se u percepciji prostora prema njegovim glavnim karakteristikama. Dijete uči o prostoru dok njime vlada. Dok još leži u krevetu i radi sa dudom i zvečkom, dijete uči „bliski“ prostor. “Daleki” prostor savladava nešto kasnije, kada nauči da se kreće samostalno. U početku, percepcija udaljenog prostora je malo diferencirana i procjena udaljenosti je vrlo neprecizna. Zanimljivo je u tom pogledu prisjećanje fiziologa Helmholtza, koje datira iz 3-4 godine: „I sama se još uvijek sjećam kako sam kao dijete prolazila pored crkvenog tornja i na galeriji vidjela ljude koji su mi izgledali kao lutke, i kako sam zamolio svoju majku da mi ih donese, da je mogla učiniti kako sam tada mislio, ispruživši jednu ruku uvis.” Razvoj orijentacije u prostoru počinje razlikovanjem prostornih odnosa vlastitog tijela djeteta (prepoznaje i imenuje desnu ruku, lijevu, parne dijelove tijela). Uključivanje riječi u proces percepcije i ovladavanje samostalnim govorom uvelike doprinosi poboljšanju prostornih odnosa i pravaca. Razvija se i dječje oko koje je toliko neophodno za percepciju prostora. Predškolci rješavaju složene vizualne probleme mnogo gore od problema upoređivanja dužina linija. Samo šestogodišnja i sedmogodišnja djeca mogu ih riješiti, i to samo u slučajevima velikih razlika između objekata. Razlog tome je nizak nivo ovladavanja vizuelnim radnjama. Međutim, nivo ovih radnji kod predškolaca može se podići u procesu ciljanog učenja. Posebno uočljive promjene u razvoju linearnog oka nastaju ako se djeca poučavaju da koriste superpoziciju jednog predmeta na drugi (stavljajući ih blizu jedan drugom) za rješavanje problema, postižući maksimalno izjednačavanje. “Tehnička” strana indikativnih radnji se ne mijenja ovisno o tome da li se te radnje izvode sa samim objektima ili sa njihovim zamjenama.

Tako je prilikom podučavanja djece rješavanju ove vrste vizuelnih problema, kao što je odabir elementa određene dužine na osnovu modela, uvedena izrada i upotreba kartonske mjere jednake modelu. Mjera se sa uzorka prenosila na objekte od kojih se biralo (zabranjeno je pomicanje samog uzorka i objekata). Kada djeca ovladaju sposobnošću mjerenja širine, dužine, visine, oblika i zapremine predmeta na tako efikasan način, prelaze na rješavanje problema „na oko” (pod vodstvom odrasle osobe dolazi do postepene internalizacije – prijelaza eksternog indikativnog delovanja na perceptivnoj ravni). Ali uspjeh će se postići ako se ovladavanje vizualnim radnjama ne odvija kroz formalne vježbe, već kroz uključivanje ovih radnji u druge, šire vrste aktivnosti. Oko se unapređuje u konstruktivnim aktivnostima kada dijete odabere potrebne dijelove koji nedostaju za konstrukciju, kada razdijeli grumen gline tako da je ima dovoljno da iskleše sve dijelove predmeta. Oko predškolca se vježba i u aplikacijama, crtanju, svakodnevnim aktivnostima i, naravno, u igricama.

Složen mentalni proces koji predstavlja percepciju osobe od strane osobe formira se uporedo sa razvojem samog percepatora, sa promjenom njegove potrebe za komunikacijom, spoznajom i radom. Već krajem prvog - početkom drugog mjeseca života dijete počinje da razlikuje odraslog od okoline, prvo osmijehom, a zatim kompleksom animacije da na njega reaguje. Ovaj socijalno-perceptivni proces se aktivno razvija već u djetinjstvu i ranom djetinjstvu. Dječja percepcija osobe je neophodan čin ispoljavanja i zadovoljenja najvažnije društvene potrebe – potrebe za komunikacijom. Istovremeno, djetetova percepcija o njemu se posebno intenzivno razvija u procesu komunikacije s odraslima. Razvoj komunikacije sa odraslima i promjene u njenom sadržaju omogućavaju djetetu ne samo da suptilnije razlikuje spoljašnji izgled ljudi oko sebe, već i da ih sagledava sa različitih strana, da izoluje njihove bitne funkcije. Dakle, već u procesu poslovne komunikacije (od 10-11 mjeseci) odrasla osoba za dijete djeluje ne samo kao osoba sposobna da zadovolji svoje organske potrebe, već i kao organizator upoznavanja društvenog iskustva radnji s predmetima, kao lider u svojoj orijentaciji u svetu oko sebe. Izuzetno je važno da u ovoj ranoj fazi, periodu osjetljivom za razvoj govora, odrasla osoba djeluje i za dijete kao nosilac govornih oblika komunikacije.

Ovladavanje govorom ima značajan uticaj na proces razvoja djetetove percepcije osobe. Zahvaljujući tome, osoba se u percepciji djeteta počinje pojavljivati ​​kao osoba koja posjeduje ne samo direktna osjetilna svojstva, već i mentalna svojstva koja im signaliziraju. U predškolskom razdoblju nastavlja se aktivno formirati percepcija osobe, što je uvelike olakšano djetetovim ovladavanjem novim vrstama aktivnosti (posebno kolektivnim), širenjem kruga i pojavom nesituacijske lične komunikacije. Aktivan oblik refleksije predškolske osobe o osobi je igra u kojoj on rekreira slike rođaka i odnosa među njima. Osobenosti dječjeg odraza osobe otkrivaju i dječje likovno stvaralaštvo. Po tome kakve ljude dete portretiše, kako se njihove slike otkrivaju, donekle se može suditi o njegovom odnosu prema njima, šta lako utiskuje u čoveka, čemu više obraća pažnju. Djeca daju najpozitivniju ocjenu onima koji ih okružuju prema kojima osjećaju povjerenje i naklonost. Percepcija osobe uvijek „odražava poziciju koju osoba općenito zauzima u sistemu vrijednosti na koje se subjekt koji spoznaje vodi u svom svakodnevnom ponašanju“. Uočeno je da djeca sa visokim sociometrijskim statusom u grupi češće od onih koji su „nepopularni“ pozitivno ocjenjuju nastavnika na osnovu ličnog stava nastavnika prema djetetu. Položaj djeteta u grupi vršnjaka odražava se iu percepciji djece jednih o drugima. Utvrđeno je da što je djetetova pozicija više u grupi, to ga vršnjaci više ocjenjuju i obrnuto. Deca sa većim stepenom objektivnosti (79-90%) procenjuju vršnjake koji zauzimaju vodeće i srednje pozicije u međuljudskim odnosima.

Deca sa niskim sociometrijskim statusom se procenjuju manje adekvatno (stepen objektivnosti ovde je samo 40-50%). Utiče na percepciju predškolaca i na prirodu njihovih odnosa. Kada procjenjuju momke prema kojima pokazuju simpatije, djeca većinom navode samo njihove pozitivne kvalitete. Među glavnim pozitivnim osobinama vršnjaka, predškolci ističu sposobnost dobre igre, ljubaznost, drugarstvo, nedostatak agresivnosti, naporan rad, sposobnost i tačnost. Sposobnost sagledavanja i procjenjivanja ličnih kvaliteta drugih pomaže djetetu da sagleda junake umjetničkih djela. Istražujući percepciju ekspresivne strane crteža kod djece predškolskog uzrasta, T.A. Repina je otkrila da su najpristupačnije emocije za predškolca one koje se direktno odražavaju u izrazima lica prikazanog lika. Mnogo je teže (posebno za mlađe predškolce) percipirati emocionalni sadržaj koji se prenosi u držanju i gestikulaciji, a posebno kada je oličen kroz prikaz odnosa. Uspostavljeni su sljedeći nivoi percepcije:

) ne razumeju se ni emocija izražena na slici ni njen zaplet;

) emocija je ispravno percipirana, iako zaplet nije jasno shvaćen;

) radnja slike je ostvarena i njen emocionalni sadržaj je adekvatno percipiran.

Važno je i kakvo emocionalno stanje djeca percipiraju: emocije radosti i ljutnje izražene u izrazima lica likova na slici predškolci lakše uhvate nego izraze tuge i tuge. Odrasli igraju važnu ulogu u razvoju društvene percepcije djeteta. U procesu usmjeravanja aktivnosti djece, njihove komunikacije i percepcije umjetničkih djela, odrasla osoba (roditelj, vaspitač) obraća pažnju na različite aspekte ponašanja predškolca, njegov izgled i ispoljavanje ličnih, intelektualnih i voljnih. kvalitete. Njihovom procjenom i bilježenjem odrasla osoba ne samo da pomaže djeci da bolje razumiju ljude oko sebe, već i kod njih formira „gledišta o ljudima“, „standarde“ po kojima treba „provjeravati“ svoje ponašanje i prema kojima „ mjere” ponašanje svojih drugova .

percepcija nerazvijenost govora predškolskog uzrasta

1.3. Fonemska percepcija kod djece predškolskog uzrasta sa nedovoljno razvijenim govorom

R.E. Levina, V.I. Beltyukov, G.V. Babina, N.A. Grasse veliku ulogu pridaju formiranju fonemske percepcije, tj. sposobnost percepcije i razlikovanja govornih zvukova (fonema). Prema T.A. Tkachenko, razvoj fonemske percepcije ima pozitivan učinak na formiranje cjelokupnog fonetskog aspekta govora i slogovne strukture riječi. Nema sumnje da postoji povezanost u formiranju leksiko-gramatičkih i fonemskih pojmova. Posebnim korektivnim radom na razvoju fonemskog sluha djeca mnogo bolje uočavaju i razlikuju završetke riječi, prefikse u riječima s istim korijenom, zajedničke sufikse, prijedloge i riječi složene slogovne strukture. Bez dovoljnog razvoja fonemske percepcije, nemoguće je formiranje njenog najvišeg nivoa - analize zvuka.

Analiza zvuka je operacija mentalnog razdvajanja na sastavne elemente (foneme) različitih zvučnih kompleksa: kombinacije glasova, slogova i riječi. R. E. Levina je napisao da je "ključna formacija, ključna točka u korekciji nerazvijenosti govora, fonemska percepcija i analiza zvuka."

Kod djece s kombinacijom poremećenog izgovora i percepcije fonema, procesi formiranja artikulacije i percepcije zvukova koji se razlikuju po akustično-artikulacijskim karakteristikama su nepotpuni.

Mnogi psiholozi vjeruju da ako je artikulacija zvučnog zvuka poremećena, njegova percepcija se također može pogoršati u različitom stupnju. Nivo razvoja fonemskog sluha djece utiče na ovladavanje zvučnom analizom. Stepen nerazvijenosti fonemske percepcije može varirati. Mogu se razlikovati sljedeći nivoi:

Primarni nivo. Fonemska percepcija je prvenstveno poremećena. Preduslovi za savladavanje analize zvuka i nivo aktivnosti analize zvuka nisu dovoljno formirani.

Sekundarni nivo. Fonemska percepcija je poremećena po drugi put. Poremećaji kinestezije govora se javljaju zbog anatomskih i motoričkih nedostataka govornih organa. Normalna slušno-izgovorna interakcija je poremećena - najvažniji mehanizam za razvoj izgovora. U fonetsko-fonemskoj nerazvijenosti djece identificirano je nekoliko stanja:

poteškoće u analizi zvukova koji su poremećeni u izgovoru;

sa formiranom artikulacijom, nemogućnost razlikovanja zvukova koji pripadaju različitim fonetskim grupama;

nemogućnost utvrđivanja prisutnosti i redoslijeda glasova i riječi

Stanje izgovora zvuka ove djece karakteriziraju sljedeće karakteristike:

Odsustvo pojedinih glasova i zamjena glasova u govoru. Zvukovi koji su složeni u artikulaciji zamjenjuju se jednostavnim u artikulaciji, na primjer: umjesto [s], [w] - [f], umjesto [r], [l] - [l`], [th], umjesto - gluh; zviždanje i šištanje (frikativi) zamjenjuju se glasovima [t], [t`], [d], [d`]. Nedostatak odgovarajućih fonema. Prilikom miješanja glasova koji su artikulacijski ili akustički bliski, dijete formira artikulemu, ali sam proces formiranja fonema ne završava. Poteškoće u razlikovanju bliskih glasova koji pripadaju različitim fonetskim grupama dovode do njihove zbrke pri čitanju i pisanju. Broj zvukova koji se pogrešno koriste u govoru može dostići veliki broj - do 16 - 20. Najčešće su zvižduci i šištavi neformirani ([s] - [s`], [z] - [z`], [ts ], [sh], [zh], [h], [sch]); [t`] i [d`]; glasovi [l], [r], [r`]; glasovni se zamjenjuju uparenim gluhim; parovi tihih i tvrdih zvukova nisu dovoljno kontrastni; nema suglasnika [th]; samoglasnik[s].

Zamjena grupe zvukova difuznom artikulacijom. Umjesto dva ili više artikulacijskih bliskih glasova, izgovara se prosječan, nejasan zvuk, umjesto [w] i [s] - tihi zvuk [sh], umjesto [h] i [t] - nešto poput ublaženog [h ].

Razlozi za takve zamjene su nedovoljan razvoj fonemskog sluha ili njegovo oštećenje. Takva kršenja, gdje se jedan fonem zamjenjuje drugom, što dovodi do izobličenja značenja riječi, nazivaju se fonemskim.

Nestabilna upotreba zvukova u govoru. Prema uputama, dijete neke glasove izgovara pravilno izolovano, ali ih nema u govoru ili ih zamjenjuju drugi. Ponekad dijete istu riječ izgovara različito u različitim kontekstima ili kada se ponavlja. Dešava se da se kod djeteta zamjenjuju zvuci jedne fonetske grupe, izobličavaju se zvuci druge. Takvi poremećaji se nazivaju fonetsko-fonemski.

Iskrivljen izgovor jednog ili više glasova. Dijete može izobličiti 2-4 zvuka ili govoriti bez mana, ali ne može na sluh razlikovati veći broj zvukova iz različitih grupa. Relativna dobrobit izgovora zvuka može prikriti duboku nerazvijenost fonemskih procesa.

Uzrok poremećenog izgovora zvukova obično je nedovoljan razvoj artikulacionih motoričkih sposobnosti ili njihovo oštećenje. To su fonetski poremećaji koji ne utiču na značenje riječi. Poznavanje oblika poremećaja izgovora zvuka pomaže u određivanju metodologije rada sa djecom.

Kod fonetskih poremećaja velika pažnja se poklanja razvoju artikulacionog aparata, fine i krupne motorike, a kod fonemskih poremećaja razvoju fonemskog sluha.

U prisustvu velikog broja neispravnih glasova, djeca sa FFND-om imaju smetnje u slogovnoj strukturi riječi i izgovoru riječi sa kombinacijom suglasnika: umjesto stolnjaka kažu „katil“ ili „roll“, umjesto bicikl kažu “siped”. Priroda poremećenog izgovora zvuka kod djece sa FFDD ukazuje na nizak nivo razvoja fonemske percepcije.

Oni doživljavaju poteškoće kada se od njih traži da, pažljivo slušajući, podignu ruku u trenutku izgovora određenog glasa ili sloga. Iste poteškoće nastaju kod ponavljanja slogova sa uparenim zvukovima nakon logopeda, pri samostalnom odabiru riječi koje počinju određenim zvukom, pri identifikaciji početnog zvuka u riječi, pri odabiru slika za dati zvuk.

Nedostatak formiranja fonemske percepcije se izražava u:

nejasno razlikovanje po sluhu fonema u svom i tuđem govoru;

nedostatak pripreme za elementarne oblike zvučne analize i sinteze;

poteškoće u analizi zvučnog sastava govora.

Pored navedenih karakteristika izgovora i fonemske percepcije, djeca sa FFDD pokazuju: opći zamagljen govor; nejasna dikcija, određeno kašnjenje u formiranju vokabulara i gramatičke strukture govora (na primjer, greške u padežnim završecima, upotreba prijedloga, slaganje pridjeva i brojeva s imenicama).

Djeca sa FFDD upisuju se od 5 godina u višu logopedsku grupu na 1 godinu studija i u pripremnu grupu na 1 godinu studija ako dijete ima 6 godina. Dijete se upisuje u grupu djece sa FFND ako mu je poremećen izgovor (najmanje 5-6 glasova iz 2 fonetske grupe).

Opažanje (percepcija) je odraz u ljudskom umu predmeta, pojava, integralnih situacija objektivnog svijeta sa njihovim direktnim utjecajem na osjetila.

Slika koja nastaje kao rezultat procesa percepcije uključuje interakciju i koordiniran rad nekoliko analizatora odjednom. Analizator je skup neuronskih struktura uključenih u percepciju i odgovor na podražaje. Kod malog djeteta, percepcija je, naravno, još uvijek nesavršena.

Dok sagledava cjelinu, dijete često ne shvata dobro detalje. Percepcija predškolske djece obično se povezuje s praktičnim djelovanjem relevantnih objekata: percipirati predmet znači dodirnuti ga, osjetiti ga, osjetiti ga, njime manipulirati. Dječije sposobnosti zapažanja razvijaju se kroz igru.

Korisne su posebne igre u kojima se stvara stav da se obraća pažnja na detalje, upoređuje i pronalazi sličnosti i razlike. Međutim, tek u procesu školovanja dijete se sistematski navikava na posmatranje kao svrsishodnu, sistematsku i organiziranu aktivnost. Razvoj percepcije određen je poboljšanjem funkcioniranja osjetila, proširenjem iskustva, znanja i jačanjem njegovih veza sa pamćenjem, maštom, mišljenjem, pažnjom, osjećajima i voljom.

Poglavlje 2. Tehnike koje podstiču razvoj i unapređenje oblika percepcije

2.1 Vježbe za razvoj slušne percepcije

Razvoj slušne percepcije odvija se u dva smjera: s jedne strane, razvija se percepcija govornih zvukova, odnosno formira se fonemski sluh, as druge strane, razvija se percepcija negovornih zvukova, odnosno buke. . Oba smjera su od vitalnog značaja za osobu i počinju se razvijati već u djetinjstvu. Malo dijete čuje samo glasne zvukove, ali se oštrina sluha brzo povećava. A do školskog uzrasta dijete čuje zvuk koji je nekoliko puta tiši od onoga što čuje beba. Istovremeno, počinje razlikovati zvukove po njihovoj boji. Govorni sluh se takođe razvija od detinjstva. Beba rano razlikuje majčin glas od glasova drugih ljudi i hvata intonaciju. Dječje brbljanje je aktivna manifestacija nastanka pravilnog fonemskog sluha, jer dijete pažljivo sluša i ponavlja foneme svog maternjeg jezika. Formiranje fonemskog sluha završava se oko pete godine, a kod neke djece i kasnije. U ovom uzrastu dijete usvaja sve zvukove svog maternjeg jezika, govor postaje fonetski čist, bez izobličenja. Ali to je tipično za govor djece normalnog razvoja.

Metode za razvijanje percepcije negovornih zvukova

Negovorni zvuci igraju veliku ulogu u orijentaciji osobe u svijetu oko sebe. Razlikovanje ne-govornih zvukova pomaže da se oni percipiraju kao signali koji ukazuju na približavanje ili uklanjanje pojedinačnih predmeta ili živih bića. Ispravno određivanje smjera iz kojeg dolazi zvuk pomaže vam da se krećete u udaljenom prostoru, odredite svoju lokaciju i smjer kretanja. Dakle, buka motora ukazuje na to da se automobil približava ili udaljava. Drugim riječima, zvukovi koji su dobro prepoznati i svjesno percipirani mogu odrediti prirodu aktivnosti djeteta. Svi zvukovi se mogu percipirati samo uhom ili na osnovu vida - slušno-vizuelno, što je mnogo lakše i treba da prethodi izolovanoj slušnoj percepciji.

Za razvoj slušne percepcije postoje 2 metode:

)Bučne kutije

)Pokreti uz muziku

Tehnika “bučnih kutija”.

Maria Montessori, kao ljekar, shvatila je da je za duhovni razvoj djeteta važno naučiti ga da osjeća. Otkrila je svoj talenat kao učiteljica, prvenstveno u učenju djece motoričkim i senzornim vještinama. U dugim sistematskim proučavanjima sakupljena je bogata građa koja je podvrgnuta pažljivoj analizi. Rezultat psihološko-pedagoškog rada koji se provodi od početka dvadesetog stoljeća postali su materijali za razvijanje osjećaja koji podstiču dijete da pokaže mogućnosti vlastitog razvoja kroz amaterske aktivnosti koje odgovaraju njegovoj individualnosti.

Materijal. Sastoji se od dvije kutije od po 6 kutija. Skala buke kutija pokriva zvukove od tihih do glasnih. S jedne strane ove kutije imaju crveni ili plavi poklopac. Ispunjeni su različitim materijalima i proizvode različite zvukove kada se tresu. Svaka kutija sa crvenim poklopcem je identična nekoj kutiji sa plavim poklopcem. Kutije iste serije vade se iz kutije i stavljaju na sto. Učitelj uzima kutiju, trese je gore-dolje i pažljivo sluša buku. Sada učitelj uzima kutije iz druge kutije. Kutije sa crvenim poklopcima postavljene su na jednu stranu stola, a serija sa plavim poklopcima na drugu stranu. On uzima po jednu kutiju iz svake serije. Naizmjeničnim drmanjem on ih upoređuje jedno s drugim. Ako se zvukovi obje kutije ne poklapaju, on vraća jednu kutiju malo dalje od ostalih. Vježba se ponavlja sa drugim kutijama iste serije. Ovo se nastavlja sve dok se ne pronađe kutija sa istom bukom. Ako se dijete ne može nositi sa zadatkom, trebali biste isprobati tehniku ​​otvorenih očiju.

Ova tehnika vam omogućava da razvijete slušnu percepciju i razlikovanje razlika u buci, uči vas da slušate, fokusirate se na zvuk i ističete njegove karakteristične karakteristike. Također trenira motoričke vještine, razvija slušno pamćenje, omogućava da proširite svoj vokabular i naučite riječi: šapat, klik, škripa, zvižduk.

Metodologija “Prelazak u muziku”

Oprema: bubanj, harmonika, tambura.

Ova tehnika vas uči da razlikujete zvuk muzičkih instrumenata i povežete pokrete sa prirodom zvuka. Pokreti uz muziku doprinose razvoju slušno-motoričke koordinacije, pomažu djetetu da percipira ritam muzičkog djela, što u konačnici doprinosi ritmizaciji običnog govora, čineći ga izražajnijim. Organiziranje pokreta uz pomoć ritma razvija dječju pažnju, pamćenje i unutrašnju smirenost.

Metode za razvijanje percepcije govornih zvukova

Govorni sluh je širok pojam. Uključuje sposobnost slušne pažnje i razumijevanja riječi, sposobnost percepcije i razlikovanja različitih kvaliteta govora: tembra, izražajnosti. Razvijen govorni sluh uključuje i dobar fonemski sluh, odnosno sposobnost razlikovanja svih zvukova maternjeg jezika - razlikovanja značenja riječi koje zvuče slično (patka - štap za pecanje, kuća - dim). Govorni sluh počinje se razvijati rano. Dijete od dvije do tri sedmice ima selektivnu reakciju na govor i glas; u 5-6 mjeseci reagira na intonaciju, a nešto kasnije - na ritam govora; Sa otprilike dvije godine beba već može čuti i razlikovati sve zvukove svog maternjeg jezika. Možemo pretpostaviti da je do druge godine dijete razvilo fonemski sluh, iako u ovom trenutku još uvijek postoji jaz između usvajanja zvukova sluhom i njihovog izgovora. Posjedovanje fonemske svijesti dovoljno je za praktičnu govornu komunikaciju, ali to nije dovoljno za ovladavanje čitanjem i pisanjem. Prilikom savladavanja pismenosti dijete mora razviti novi, viši stepen fonemskog sluha – analizu zvuka ili fonemsku percepciju: sposobnost da odredi koji se glasovi čuju u riječi, odredi njihov redosljed i količinu. Ovo je vrlo složena vještina, ona uključuje sposobnost pažljivog slušanja govora, zadržavanja u pamćenju riječi koja se čuje, nazvanog zvuka.

Tehnike:

. "Pljesak, pljesak"

“Sada ću vam reći riječi, a čim čujete riječ koja počinje glasom S (V, O, G, D, W, itd.), odmah ćete pljesnuti rukama.”

Opcija: dijete mora "uhvatiti" zvuk kojim se riječ završava, ili zvuk u sredini riječi.

Kućica, mačka, šešir, lisica, put, buba, prozor, gruda, tanjir, hljeb, kiša, lipa, lampa, rijeka, kosa itd.

Ova vježba pomaže u razvoju slušne diferencijacije, podučava zvučnu analizu riječi i razvija pažnju.

. "zabuna"

„Pažljivo slušajte pesmu.

Ko sjedi na drvetu?

Ko pliva u okeanu?

Šta raste u bašti?

Ko živi pod vodom?

Reči su pomešane!

komandujem "jedan-dva"

I naređujem ti

Stavite sve na svoja mjesta."

Pitajte svoje dijete: „Koje su riječi pomiješane?“ Po čemu su ove riječi slične?

Glavna stvar u ovoj vježbi je da dijete shvati da jedan zvuk može potpuno promijeniti značenje riječi.

U početnoj fazi, za razlikovanje ne-govornih zvukova (kao i govornog materijala), potrebna je vizualna, vizualno-motorička ili jednostavno motorna podrška. To znači da dijete mora vidjeti predmet koji proizvodi neku vrstu neobičnog zvuka, pokušati izvući zvuk iz njega na različite načine, odnosno izvršiti određene radnje. Dodatna senzorna podrška postaje neobavezna tek kada dijete formira potrebnu slušnu sliku. Glavni kvalitet slušnih slika je odnos prema subjektu. Igre za percepciju zvuka treba da daju predstavu o šumovima različite prirode: šuštanje, škripanje, škripanje, grkljanje, zvonjenje, šuštanje, kucanje, pjev ptica, buka vlaka, automobila, krikovi životinja, glasni i tihi zvukovi, šaputanje itd. .

2.2 Vježbe za razvoj vizualne percepcije

Razvoj vizualne percepcije može se podijeliti na percepciju boja, percepciju oblika i veličine.

Metode za razvijanje percepcije oblika:

STIT PATTERN

Igra je usmjerena na razvijanje percepcije forme.

Starost učesnika: od 2 godine.

Upute i tok igre: ovdje će vam trebati list papira i olovka, ispred djetetovih očiju nacrtajte "put" od tačaka (nekoliko tačaka na udaljenosti od 3-5 cm jedna od druge), zatim zamolite dijete da ih sve poveže u jednu liniju. “A sada će se moj put okrenuti. Pogledajte i pogodite koji je oblik imao?” Tačkama označavate vrhove najjednostavnijih oblika - trokuta, kruga, kvadrata. Ako je djetetu teško povući pravu liniju od tačke do tačke, ponudite mu na izbor karte sa već prikazanim figurama i pustite ga da bira između njih. Da biste zakomplikovali stvari, snimite slike objekata - automobila, sunca, plišanog medvjedića.

Ova tehnika pomaže u razvoju percepcije geometrijskih oblika, njihove analize (Koliko uglova? itd.), vizuelne analize, prostornih predstava, finih motoričkih sposobnosti ruku, razvija pamćenje, pažnju, kreativnu maštu i koordinaciju.

Tehnike za razvoj percepcije boja

Ko (kakva) je ova boja: Pustite dijete da izabere bilo koju boju i zajedno razmislite ko je (koja) boja? Organizujte takmičenje „Ko može da smisli najviše: Postavite detetu pitanje: „Koje boje i njihove nijanse mogu da se koriste da nacrtaju jarko sunce, medveda, jabuku, oblake, nebo itd. ? Preporučljivo je da sve karte leže sa nijansama prema gore i da su jasno vidljive djetetu. Uz pomoć ove igre možete naučiti svoje dijete da bira ne samo boju koja odgovara bilo kojem predmetu ili fenomenu, već i nijanse koje odražavaju psihičko i fizičko stanje objekta.

U ovoj tehnici dijete uči razlikovati boje i njihove nijanse, korelirati ih s predmetima u okolnom svijetu, razvija asocijativno mišljenje, maštu i pamćenje. Na osnovu percepcije boje formiraju se ideje o boji. I zahvaljujući tome, djeca će moći ne samo da je koriste u svojim aktivnostima (umetnost, rad), u igri, već i koriste boju kao signal za akciju u svakodnevnom životu (na primjer, razumijevanje signala semafora). Da bi se kod djeteta razvila percepcija boja, postoji grupa zadataka za razlikovanje boja. Ova grupa zadataka zasniva se na vizuelnom razlikovanju predmeta po boji kada se direktno spoje, odnosno kada se isprobaju.

Važnost percepcije boja u životu predškolskog djeteta je vrlo velika, jer stvara temelj za razvoj mišljenja, potiče razvoj govora, pamćenja, pažnje i mašte. Dobro razvijena percepcija boja može se kasnije manifestirati kod djeteta u vidu zapažanja, njegove sposobnosti uočavanja osobina predmeta i pojava. U procesu učenja u školi, percepcija će se poboljšati i izbrusiti u koordinisanom radu sa mišljenjem, maštom i govorom.

Tehnike za razvoj percepcije veličine

"crvene mrene"

crvene drvene šipke. Najkraći štap je dugačak 10 cm. Svaki sledeći štap je 10 cm duži od prethodnog. Svi štapovi su široki i visoki 2,5 cm. Utege leže u neredu na tepihu. Tepih bi trebao biti dovoljno različit u boji od materijala. Učitelj uzima najdužu šipku, obavija ruke oko krajeva i stavlja je na gornju ivicu tepiha. Desnom rukom prelazi cijelom dužinom šipke. Zatim uzima kraću šipku i stavlja je ispred prve. Istovremeno, obratite pažnju na činjenicu da lijevi krajevi šipki leže na istoj pravoj liniji. Kada su svi štapovi u redu, učitelj prelazi rukom duž stepenica rezultirajućih ljestava. Tako dijete intuitivno shvaća razliku u dužinama. Prije nego što dijete ponovi vježbu, utege se moraju ponovo položiti pojedinačno u neredu na tepihu. Kontrola greške: ujednačenost reda je narušena (vizuelna kontrola). Ispravan razmak između dužina stepenica „merdevina“ proverava se najkraćom šipkom (mehanička kontrola).

Ova tehnika razvija razlikovanje veličine predmeta, uči dosljednosti u obavljanju posla, razvija logiku i prostornu orijentaciju. Veličina objekta se obično određuje ovisno o mjestu koje zauzima u nizu sličnih objekata. Standardi veličine su ideje o odnosima u veličini između objekata, označene riječima koje označavaju mjesto objekta među ostalima („veliki“, „mali“, „najveći“ itd.). Komplikacija ovih ideja leži u postepenom prelasku sa poređenja dva ili tri objekta na poređenje mnogih objekata, formirajući niz opadajućih ili rastućih vrednosti.

Zadatak učitelja je pomoći djeci da ovladaju racionalnim tehnikama za vizualno ispitivanje oblika predmeta i naučiti ih da na stvari gledaju svrsishodno. Ovaj zadatak se najuspješnije postiže uz pomoć edukativnih igara koje su djeci zanimljive i zabavne. Vizualna percepcija je usko povezana s razvojem vizualne memorije i mišljenja predškolske djece. Prilikom određivanja sredstava za razvoj vizualne percepcije predškolaca treba poći od osnovnih odredbi dobnih karakteristika djece. Pravilno odabran materijal i dobro organizirana nastava omogućavaju otkrivanje kvaliteta i svojstava predmeta, njegovih karakterističnih i općih karakteristika. Korištenje vizualnih pomagala potiče razvoj vizualne percepcije, kognitivne aktivnosti, omogućuje vam da održite interes za nastavu i predstavite čak i najsloženiji materijal u pristupačnom obliku.

2.3 Vježbe za razvijanje taktilne percepcije

Za razvoj taktilne percepcije često se koriste tehnike 2Ravizza figurica i kutija s komadima tkanine.

Ravizza figure

Ove figure su nazvane po gospođi Alessandrini Ravizzi, koja je živjela u Milanu u vrijeme Marije Montessori. To su ravne drvene figure, izrezane po konturi, obostrano obojene bojama i postavljene na „nogu“. To su mala stabla, kuće, životinje, kućni predmeti. Dijete mora izvaditi figure iz kutije, pregledati ih, opipati po konturi i staviti u malu korpu. Potom korpu prekrijemo maramom i pozovemo dijete da, ne gledajući, već samo pipajući predmete, izvadi iz nje, na primjer, kuću ili drvo. Tražimo od djeteta da „protumači“ igračku, odnosno da kaže šta zna o njoj. Igra postaje teža kada u torbi ima više igračaka.

Uz pomoć Ravizzinih figura, dijete razvija pažnju, apstraktno razmišljanje i sposobnost poređenja taktilne i vizualne percepcije. Zahvaljujući ovoj tehnici, možete naučiti dijete da tumači figure koje vidi u ilustrovanim knjigama, slikama itd. Detalji koji se razlikuju po boji, obliku, veličini, teksturi i materijalu pomažu u taktilnom razlikovanju. Kasnije, pri sastavljanju sižejnih kompozicija od njih, djeca doživljavaju razne taktilne osjećaje, istovremeno učeći kvalitete različitih materijala, vježbajući modeliranje prostornih odnosa prema uputama učitelja, a kasnije - prema vlastitim planovima.

Kutija sa komadima tkanine Metoda Marije Montesori.

Materijal: kutija sadrži više komada tkanine, identičnih u paru. Razlikuju se po kvaliteti tkanine, boji ili uzorku. Povez preko očiju.

Učitelj uzima komade tkanine iz fioke i stavlja ih na sto, ređajući ih u parove. Pred dijete stavlja dva para tkanina koje se međusobno jako razlikuju, uzima komade u ruku jedan po jedan i opipa ih palcem i kažiprstom. Poziva dijete da učini isto. Sada on pomiješa komadiće, da jedan od njih djetetu, dijete to mora osjetiti i izabrati isti među ostalim komadima. Postepeno, jedan za drugim, oslobađaju se drugi parovi. Tkanine se mogu razlikovati i vizualno. Dijete mora brzo završiti vježbu zatvorenih očiju. To dovodi do bolje koncentracije na čulo dodira. Ova tehnika razvija finu motoriku ruku, taktilne senzacije, pamćenje i uči komparativne karakteristike tkiva.

Za razvoj taktilne osjetljivosti neophodno je predmetno-prostorno razvojno okruženje. Sklad kombinacije različitih oblika, veličina, tekstura, boja predmeta, prirodnih kvaliteta prirodnih materijala omogućavaju djeci ne samo da ovladaju novim osjećajima, već i stvaraju posebno emocionalno raspoloženje. Treba uzeti u obzir da taktilno okruženje uključuje razvoj taktilne osjetljivosti ne samo ruku, već i drugih dijelova tijela (stopala, leđa, itd.)

Do škole djeca ovladavaju nivoom percepcije koji im omogućava da djeluju s predmetima i, u procesu tih radnji, percipiraju svijet oko sebe. Poteškoće doživljavaju i u vizuelnoj analizi, u procesu mentalnog izvođenja motoričkih radnji sa predmetima i vizuelnoj analizi slike objekata, ponekad u razlikovanju zvukova, orijentišući se na zvukove okoline. Zadatak logopeda je pomoći takvoj djeci da poboljšaju vizualnu, slušnu i taktilnu percepciju, da formiraju nedostajuće praktične radnje i prenesu ih sa vanjskih na unutrašnje, stvarajući tako osnovu za procese prostorne percepcije.

U nastavi sa djecom vježbe se koriste za konsolidaciju sposobnosti uočavanja oblika predmeta i njihovih elemenata, boja predmeta, njihove veličine, visine, dužine, širine, fokusiranja na zvuk, određivanja izvora zvuka itd. Istovremeno, po principu postepenog usložnjavanja gradiva, logoped ide od jednostavnog ka složenom.

U razvoju senzornih sposobnosti važnu ulogu igra razvoj senzornih standarda - općeprihvaćenih primjera svojstava predmeta. Na primjer, 7 duginih boja i njihove nijanse, geometrijski oblici, metrički sistem mjera itd.

Ove vježbe su potrebne za razvoj senzornih sposobnosti.

Zaključak

Percepcija je mentalni proces reflektiranja predmeta ili pojava stvarnosti s njihovim direktnim utjecajem na osjetila. Dijete se neprestano razvija u procesu ontogeneze, a s njim se mijenja i njegova percepcija svijeta oko sebe. Tako dijete uči o promjenjivosti svake boje u pogledu zasićenosti (svjetlije, tamnije), da se boje dijele na tople i hladne i upoznaje se s nježnim, pastelnim i oštrim, kontrastnim kombinacijama boja. Sistem mjera (milimetar, centimetar, metar, kilometar) i kako ih koristiti, po pravilu, još se ne uče u predškolskom uzrastu. U starijoj predškolskoj dobi djeca razvijaju ideje o individualnim dimenzijama veličine: dužini, širini, visini, kao i prostornim odnosima između predmeta. U predškolskom djetinjstvu percepcija prostora se poboljšava. Ako je u dobi od tri ili četiri godine djetetova referentna točka njegovo vlastito tijelo, tada do šeste ili sedme godine djeca nauče kretati se u prostoru bez obzira na vlastiti položaj i mogu mijenjati referentne točke.

Percepcija vremena je mnogo teža za dijete. Vrijeme je fluidno, nema vizualnu formu, bilo koje radnje se dešavaju ne s vremenom, već u vremenu. Dijete može zapamtiti konvencionalne oznake i mjere vremena (minuta, sat, sutra, prekjučer itd.), ali ne zna uvijek kako ih pravilno koristiti, jer su ove oznake konvencionalne i relativne prirode. Stariji predškolci aktivno ulaze u svijet umjetničkog stvaralaštva. Percepcija umjetničkih djela je jedinstvo spoznaje i iskustva.

Dijete uči ne samo da bilježi ono što je predstavljeno u umjetničkom djelu, već i da percipira osjećaje koje je njegov autor želio prenijeti. U predškolskom uzrastu se razvija percepcija bajke. Osobitosti djetetove percepcije ljudi oko sebe očituju se i u njegovim vrijednosnim prosudbama. Djeca daju najživopisnije ocjene onim odraslima prema kojima osjećaju naklonost. Percepcija djece jedni o drugima ovisi o tome koliko je dijete popularno ili odbačeno u dječijoj zajednici. Ako su evaluacijski sudovi o ljudima oko mlađeg predškolca po pravilu nediferencirani, nestabilni i promjenjivi, onda do šeste ili sedme godine postaju potpuniji, razvijeniji i adekvatniji. Kako djeca odrastaju, sve više percipiraju ne toliko vanjske koliko unutrašnje lične kvalitete drugih ljudi.

Percepcija je: 1) mentalni proces holističkog odraza predmeta i pojava okolnog svijeta koji djeluje na čula u datom trenutku; 2) subjektivna slika predmeta, pojave ili procesa koja direktno utiče na analizator ili sistem analizatora (perceptivna slika); 3) proces formiranja ove slike ili sistema radnji koje imaju za cilj upoznavanje sa objektom koji utiče na čula.

Tokom predškolskog uzrasta dijete počinje sve preciznije procjenjivati ​​boju i oblik okolnih predmeta, njihovu težinu, veličinu, temperaturu, svojstva površine itd. Do pete godine dijete se lako snalazi u rasponu primarnih boja spektar i imenuje osnovne geometrijske oblike. U starijem predškolskom uzrastu ideje o boji i obliku se usavršavaju i usložnjavaju, mogu se kretati u prostoru, pamtiti simbole i mjere vremena itd.

Odabrali smo sljedeće metode za dijagnosticiranje percepcije kod djece: “Bučne kutije”, “Pokreti uz muziku”, “Zbunjenost”, “Tačkasti uzorak”, “Ko je ova boja?”, “Crvene trake”, “Ravizza figure”, “ Kutija s komadima tkanine" koja pomaže u razvoju različitih vrsta percepcije.

Bibliografija

1. Beltyukov V.I. Interakcija analizatora u procesu percepcije i asimilacije usmenog govora. - M.: Pedagogija, 1977. -176 str.

Dyakova N.I. Dijagnoza i korekcija fonemske percepcije kod djece predškolskog uzrasta. - Izdavačka kuća "Sfera", 2010. - 64 str.

Novikova G.R. Stanje viših mentalnih funkcija kod djece koja polaze u 1. razred srednje škole (prema rezultatima neuropsihološkog pregleda). - Defektologija, 2000, br.

Babina G.V., Grasse N.A. Formiranje sposobnosti analize fonema kod djece sa općim nerazvijenošću govora. // Pisanje i čitanje: poteškoće u učenju i ispravljanje. - M. - Voronjež: MODEK, 2001. - 174-192 str.

Wekker L.M. Mentalni procesi. T. 1. - L., 1974.

Dyachenko O.M., Lavrentieva G.V. Mentalni razvoj djece predškolskog uzrasta. - M.: Pedagogija, 1984. -128 str.

Zaporožec A.V. Psihologija predškolske djece. Moskva. Znanje. 1967 - 430s.

Ganzen V.A. Percepcija integralnih objekata. - L., 1976. - 29 str.

Bozhovich L.I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi. // Čitanka o razvojnoj psihologiji. M. Pedagogy. 1994 - 254 str.

Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija. // Udžbenik za studente visokoškolskih ustanova. Ed. 6. stereotipno. - M., Akademija. 2000. - 456 str.

Psihologija djetinjstva. Udžbenik. Uredio A.A. Reana - Sankt Peterburg, 2003. - 368 str.

Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija: Udžbenik za učenike srednjih pedagoških obrazovnih ustanova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1996.-336 str.

Simonova T.Yu. Proučavanje razvoja percepcije slike kod predškolske djece s općim nerazvijenošću govora // Mladi znanstvenici - obrazovanje u Moskvi. Materijali IV gradske naučno-praktične konferencije mladih naučnika i studenata ustanova visokog i srednjeg obrazovanja urbanog podređenja. - M., 2005.

Organizacija korektivnog i logopedskog rada u dijagnostičkim grupama sa djecom predškolskog uzrasta: Obrazovno-metodički priručnik. Dio 1. / Sastavio A.F. Leonova, T.V. Volosovets, E.N. Kutepova, A.I. Danilkovich. Ed. T.V. Volosovets, E.N. Kutepova. - M.: RUDN, 2007.

Efimenkova L.N. Formiranje govora djece predškolskog uzrasta. (Djeca sa opštim nedovoljno razvijenim govorom) Knj. za logopede. M., 1990 - 18s.

Lukina N.A., Nikkinen I.I. Nauči me da čujem - Sankt Peterburg: "Paritet", 2003. - 35 str.

Logopedija: Udžbenik za studente defektologije. fak. ped. univerziteti / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. - M.: Humanite. ed. VLADOS centar, 1998. - 680 str.

Rad logopeda sa predškolcem (igre i vježbe) / autor-sastavljač Bolshakova S.E. - M.: APO, 1996

Mastyukova E.M. “Specijalna pedagogija. Priprema za podučavanje djece sa posebnim smetnjama u razvoju. Ranog i predškolskog uzrasta." Ed. A.G. Moskovkina. M.: Classics Style, 2003. - 320 str.

Tkachenko T.A. Logopedska bilježnica. Razvoj fonemske svijesti i sposobnosti analize zvuka. SPb: - DJETINJE-ŠTAMPA, 2000. - 32s.

Osnove teorije i prakse logopedske terapije. Ed. R. E. Levina M.: “Prosvjeta” 1967.

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačite temu odmah kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

1.3 Pojam percepcije kod djece predškolskog uzrasta

Ljudska percepcija je neophodan preduslov i uslov njegovog života i praktične delatnosti. Percepcija je direktna, čulno-objektivna refleksija vanjskog svijeta.

Na osnovu percepcije moguća je aktivnost drugih mentalnih funkcija – pamćenja, mišljenja, mašte. Istovremeno, on služi i kao regulator ljudske interakcije s vanjskim svijetom, bez kojeg je nemoguće ne samo praktične aktivnosti ljudi, već i život općenito.

U početku se percepcija pojavljuje kao relativno jednostavan čin nenamjernog odraza stvarnosti koja okružuje osobu. Ali u procesu razvoja, percepcija se može pretvoriti, s jedne strane, u specifičnu "teorijsku aktivnost" - promatranje, koja omogućava dublje prodiranje u svijet materijalnih i društvenih pojava. S druge strane, percepcija se u procesu stvaranja umjetničke slike može transformirati i u estetsku kontemplaciju svijeta.

Dakle, percepcija je odraz predmeta i pojava u ukupnosti njihovih svojstava i dijelova s ​​direktnim utjecajem na osjetila.

Ovisno o dominantnoj ulozi jednog ili drugog osjetilnog organa, razlikuju se vizualna, slušna, taktilna, olfaktorna i okusna percepcija.

Postoji i klasifikacija tipova percepcije prema oblicima postojanja materije. Ovaj parametar razlikuje percepciju vremena, percepciju kretanja i percepciju prostora.

Percepcija je složena kognitivna aktivnost, koja uključuje čitav sistem radnji koje omogućavaju otkrivanje objekta percepcije, njegovu identifikaciju, mjerenje i procjenu. Njihov sastav zavisi od stepena smislenosti percepcije, tj. razumijevanje onoga što se percipira, zašto i u koju svrhu osoba u ovom trenutku gleda ili sluša.

Važna karakteristika percepcije, kao i drugih mentalnih procesa, je njena motivaciona strana. U zavisnosti od toga da li dijete ima potrebu da percipira ono što se kaže ili demonstrira na času, želju i interesovanje za predmet, rezultati percepcije će biti različiti (njegova brzina, tačnost slika, potpunost prikaza osobina itd.)

Važan regulator procesa percepcije je stav, koji se u ovom slučaju može smatrati spremnošću za percepciju željenog materijala.

Percepcija umjetničkog djela je vrlo složena unutrašnja aktivnost koja se razvija tokom vremena, u koju su uključeni mašta, percepcija, pažnja, mišljenje, pamćenje, emocije i volja. svaki od ovih procesa obavlja svoju važnu funkciju u ukupnoj aktivnosti – u upoznavanju pojava okolne stvarnosti kroz umjetnost.

U našoj psihološko-pedagoškoj literaturi problem percepcije i razumijevanja umjetničkih djela djece predškolskog uzrasta razvijen je prilično široko i cjelovito. Naučnici (A.V. Zaporožec, L.S. Slavina, N.S. Karpinskaya, itd.) napominju da je predškolski uzrast period aktivnog razvoja umjetničke percepcije djeteta. U ovom trenutku dolazi do prijelaza od inicijalne percepcije, kada je specifičan estetski odnos prema stvarnosti još spojen sa životom, u faze same estetske aktivnosti. Potonje se ostvaruje u aktivnoj mentalnoj empatiji djeteta sa likovima, u prenošenju postupaka, osjećaja i misli likova na sebe.

Pored opštih obrazaca percepcije umjetničkog djela, postoje i specifični koji odražavaju karakteristike kognitivnog i ličnog razvoja u svakoj starosnoj fazi. Iznad smo ispitali glavne pokazatelje mentalnog razvoja male djece. Sada ćemo pokušati da razmotrimo kako ove karakteristike utiču na proces percepcije književnog dela.

Do početka treće godine života, percepcija i pamćenje djeteta dostižu prilično visok nivo, povećava se stabilnost pažnje, nastavlja se formirati vizualno i efektivno razmišljanje i počinje figurativno razmišljanje, što vam omogućava da potpunije razumijete govor djeteta. ljudi oko vas bez vizuelne pratnje.

Dijete od tri godine ima pristup figurativnom jeziku djela, pa čak i radnji u smislu slike. Tome doprinosi i razvojna igra uloga, koja postaje vodeća aktivnost. Beba ne voli samo ritam, rimu i razigrane tehnike dječjih pjesmica, pjesmica i bajki. Fascinira ga sadržaj umjetničkog djela, smjer i rezultat događaja, tj. može reći kako će se završiti, dati ocjenu (da li je to dobro ili loše) i napraviti poređenja (kao ja).

Beletristika uče dijete da razmišlja i širi svoje vidike. Zanima ga rezultat postupaka junaka djela i, po pravilu, zabrinut je za vlastitu umiješanost u ono što se događa (može zatražiti da proba kašu koju je "skuhala" bijelostrana svraka). Istovremeno, dijete treće godine već razumije fantastičnu prirodu zapleta i njihovu smiješnost.

Karakteristična karakteristika percepcije književnosti kod mlađih predškolaca je bliska ovisnost razumijevanja umjetničkog djela od neposrednog ličnog iskustva djeteta. Književne činjenice koje se poklapaju sa životnim idejama djece djeca lako i ispravno razumiju.

Činjenice koje su u suprotnosti s iskustvom i koje se ne poklapaju s njim često se pogrešno percipiraju.

Poređenje likova dovodi do nehotične procjene koju dijete uključuje u tkivo prepričavanja.

Prilikom slušanja književnih djela djeca prije svega uspostavljaju najlakše razumljive veze, kada se događaji jasno slijede jedan za drugim, a naknadni logično slijedi iz prethodnog.

Ovakva struktura radnje tipična je za većinu bajki koje se čitaju i pričaju mlađim predškolcima („Teremok“, „Volja i kozice“, „Kolobok“, „Repa“ itd.).

Ako se direktna veza događaja prekine i tokom radnje pojavi skriveni plan, to značajno otežava percepciju, a ponekad dovodi do nerazumijevanja djela. Na primjer, djeca ne razumiju uvijek jasno sadržaj čak i vrlo jednostavne bajke "Maša i medvjed".

Istraživanje nastavnika i psihologa pokazalo je da mnoga djeca ne shvaćaju skriveno značenje djevojčice Mašenke i kao rezultat toga pogrešno su shvatila neke događaje i postupke likova iz bajke. Prepričavajući ga, djeca „ispravljaju“ zaplet, izostavljajući epizode u kojima Maša pribjegava lukavstvu.

Šema prepričavanja često ide ovako: Maša dođe do medvjeda - ispeče pite - sjedne u kutiju pita - medvjed je isporučuje baki i djedu. Vidimo da djeca u svojim prepričavanjima isključuju glavni sukob, a cijela priča poprima karakter koji ne odgovara originalu.

Djeca imaju određene poteškoće u percipiranju bajki sa dvodijelnom kompozicijom, gdje je u radnji nekoliko priča ("Lisica i vuk", "Mačak, pijetao i lisica", "Koza-Dereza" , itd.). Obično dijete uhvati i reprodukuje samo jednu od priča (dijelova) bajke. U ovom slučaju se najčešće oslanja na prvi dio i na epizode, bilo sadržajnije ili djeci poznate.

Prilikom percipiranja književnog djela, djetetova pažnja je usmjerena na glavnog junaka. Djecu zanima njegov izgled, postupci i postupci. Djeca najčešće ne mogu sama zamisliti heroja, niti rekreirati njegovu sliku u svojoj mašti, te im je potrebna vizualna podrška - ilustracije.

Emocionalni odnos djece prema likovima je jarkih boja. Dijete se jako raduje pobjedi pozitivnog karaktera, uspješnom ishodu događaja, trijumfu dobra nad zlim.

Prepričavajući, na primjer, bajku "Koza-Dereza", gotovo sva djeca je trijumfalno završavaju činjenicom da je koza pala sa peći i razbila se. Aktivno djelujući (mentalno) zajedno s junakom, djeca ponekad pokušavaju intervenirati u događaje (prekinuti čitanje, zatvoriti oči, udariti sliku koja prikazuje „loš“ lik, itd.). Istovremeno, u ovom uzrastu emocionalni odnos dece prema likovima često nije povezan sa tekstom. determinisano je ograničenim životnim iskustvom dece, što ne omogućava uvek pravilno razumevanje dela. Psiholozi su primetili da dete medveda iz bajke Teremok naziva dobrim samo zato što kod kuće ima omiljenu igračku - medveda.

Postoji još jedna karakteristika karakteristična za mlađeg predškolskog uzrasta - to je neobična žudnja za ritmički organiziranim stilom govora, zvučnim ritmovima i rimama i izražajnom intonacijom. Osoba, prema K. Chukovsky, počinje da govori ne u prozi, već u poeziji. Prve riječi koje dijete izgovori, na osnovu simetričnog rasporeda samoglasnika, su poklapajuća rima: ma-ma, pa-pa, ba-ba itd. Sama priroda djeteta ranog i ranog predškolskog uzrasta zahtijeva poetičnost materijal.

Djeca vole da slušaju i čitaju poeziju, očito je više vole nego prozu. Istovremeno, gravitiraju, prije svega, dinamičnim ritmovima, radosnim, plesnim melodijama. Zbog toga djeca vole djela dječijeg folklora, čija poetika, skladno spajajući riječi, ritam, intonaciju, muziku i radnju, tačno odgovara emocionalnim potrebama djeteta. Svaka od pesama kao što su „Laduški“, „Koza“, „Svraka belostrana“ je briljantna mini izvedba za dete, u kojoj je istovremeno i slušalac, i gledalac, i pevač, i igrač, i glumac i čitalac. Ovladavajući zvučnom strukturom malih folklornih oblika, ponavljanjem riječi, uzvika, intonacija, dijete asimilira nacionalni okus ruske poezije, njen duh, zbog čega mu književnost postaje istinski rodna.

Jezik folklora može prenijeti najsloženije istine u dječju svijest. Narodno predanje ne dopušta da se „sklizne“ u svakodnevni život, ne dopušta osiromašenu percepciju, jer uvijek krije podtekst koji se ne otkriva svima, već samo onima koji na svijet gledaju ljubaznim očima, koji su velikodušni u duše i čiste savesti. To je prvenstveno karakteristično za djecu. Možda se zato tako pobožno odazivaju poetici folklora.

Poetika ruskog folklora prati mnoge narodne tradicije, u kojima se otkriva duh Rusije.

Dakle, razmatrajući teorijske osnove percepcije bajke od strane djece predškolskog uzrasta, došli smo do sljedećeg zaključka. Bajka ulazi u život djeteta od najranije dobi, prati ga kroz čitavo predškolsko djetinjstvo i ostaje s njim do kraja života. Njegovo upoznavanje sa svetom književnosti, sa svetom ljudskih odnosa i sa celim okolnim svetom uopšte počinje bajkom.

Bajke djeci predstavljaju poetičnu i višestruku sliku svojih junaka, ostavljajući prostor za maštu. Moralni koncepti, živo predstavljeni u slikama heroja, ojačani su u stvarnom životu i odnosima s voljenima, pretvarajući se u moralne standarde koji reguliraju želje i postupke djeteta.

Bajka, njena kompozicija, živopisna suprotnost dobra i zla, fantastične i moralno definisane slike, izražajni jezik, dinamika događaja, posebni uzročno-posledični odnosi i pojave koje su razumljive predškolcu - sve to čini vilu priča posebno zanimljiva i uzbudljiva za djecu nezaobilazno sredstvo za formiranje moralno zdrave dječje ličnosti.

Analizirajući postojeće stanje problema uticaja bajke na emocionalni razvoj djece predškolskog uzrasta, može se konstatovati da se više pažnje poklanja razvoju jedne oblasti – intelektualnom razvoju djeteta. G.I.Pestalozzi je formulisao opšte pravilo, koje se u današnje vreme često ne poštuje, a to je da znanje ne treba da unapredi moralni razvoj deteta. Roditelji vrlo rano počinju trenirati svoje dijete, u suštini ga tjeraju na intelektualne napore za koje ono nije spremno ni fizički ni psihički. Dok je za dijete predškolskog uzrasta najvažniji razvoj unutrašnjeg života, njegovanje njegove emocionalne sfere i osjećaja.

Percepcija bajke snažno utiče na emocionalni razvoj dece, proces upoznavanja bajke stvara realne psihološke uslove za formiranje socijalne adaptacije deteta. Bajke su u svakom trenutku doprinosile razvoju pozitivnih međuljudskih odnosa, društvenih i bihevioralnih vještina, kao i moralnih kvaliteta djetetove ličnosti, koji određuju njegov unutrašnji svijet. Istovremeno, bajka ostaje jedno od najpristupačnijih sredstava za razvoj djeteta, koje su u svakom trenutku koristili i nastavnici i roditelji.

Međutim, psihološke i korektivne sposobnosti bajki za harmonizaciju emocionalne sfere i korekciju ponašanja djeteta ostaju nedovoljno proučen problem.

Kako bismo oblikovali percepciju bajke kod djece predškolske dobi, proveli smo eksperimentalno istraživanje koje je opisano u sljedećem poglavlju.

Poglavlje 2. Eksperimentalno proučavanje percepcije bajke kod djece predškolskog uzrasta

2.1 Proučavanje percepcije bajke kod djece predškolskog uzrasta

Istraživanje smo proveli u starijoj grupi vrtića u selu Larikha. U istraživanju je učestvovalo 10 djece uzrasta 5-6 godina (Prilog 1).

Cilj konstatacione faze našeg istraživanja bio je da se utvrdi nivo percepcije bajke kod dece ove grupe. Za dijagnosticiranje nivoa percepcije bajke kod djece predškolskog uzrasta koristili smo općeprihvaćene metode za određivanje nivoa percepcije F.G.

Ova tehnika pomaže da se pomoću testnih pitanja i odgovora odredi visoki, srednji, niski i značajno niski nivoi percepcije djece.

1. test. Besplatne asocijacije riječi za određenu riječ

Zadatak: „Igraćemo igru ​​sa rečima ja ću vam reći jednu reč, a vi ćete meni reći šta god želite.

4 - zeko;

6 - crvena.

Ocjena: najmanje 3 tačna odgovora (tj. asocijacije adekvatne stimulativnoj riječi).

2nd test. Asocijativno dodavanje riječi u rečenicu - odabir i aktivna upotreba imenica

1 - Dijete gura....

2 - Devojka se trese...

3 - Zeko krcka... .

4 - Mama se pere... .

5 - Djevojka zalijeva.... Ocjena: 5 tačnih odgovora.

3rd test. Izbor i aktivna upotreba glagola

1 - Šta radi zeka?

2 - Šta radi dijete?

3 - Šta radi pijetao?

4 - Šta mama radi?

5 - Šta radi tata? Ocena: 5 tačnih odgovora.

4. test. Izbor i aktivna upotreba pridjeva

1 - Koja je to vrsta jabuke (po veličini, boji itd.)?

2 - Kakav pas?

3 - Koji slon?

4 - Koje cvijeće?

5 - Kakva je zima? Ocjena: 5 tačnih odgovora.

5. test. Praktična primjena gramatičkih (morfoloških) pravila za promjenu riječi

1 - Šta kažu o maloj stolici? Šta ako ih ima puno?

2 - Šta kažu o malom psu? Šta ako ih ima puno?

3 - Šta kažu za malu jabuku? Šta ako ih ima puno? Ocena: 2 tačna odgovora.

6. test. Pravljenje rečenice jednu po jednu riječ

1 - dječak;

3 - medvjed. Ocena: 2 tačna odgovora.

7. test. Napravite rečenicu na osnovu tri određene riječi

1 - lutka, djevojčica, haljina;

2 - tetka, šporet, mačka;

3 - stric, kamion, ogrevno drvo; Ocena: 2 tačna odgovora.

8. test. Asocijativna dopuna podređene rečenice u složenoj podređenoj rečenici (otkrivanje logičkog verbalnog mišljenja)

1 - Izašao je kada... .

2 - Nije otišao u šetnju jer...

3 - Nije izlazio u dvorište kada...

4 - Nije uzeo igračku koju.... Ocjena: 3 tačna odgovora.

9. test. Otkrivanje i ispravljanje gramatičkih grešaka kroz rekonstrukciju rečenica (otkrivanje osjećaja gramatičke ispravnosti)

Zadatak: „Reći ću vam nekoliko rečenica, ali budite oprezni, jer one imaju greške.

1 - Otišao je do rijeke.

2 - Tamo sam vidio malu ribu.

3 - Onda je jedan bacio kamenje.

4 - Zelena žaba je iskočila iz rijeke." Bod: 3 tačna odgovora (ispravka se može izvršiti bilo kojom od dvije moguće metode redizajniranja).

10. test. Verbalno objašnjenje određene radnje i njenog slijeda

Zadatak: 1. Objasnite: kako možete napraviti kuću od ovih kockica? 2. Objasnite: kako igrati žmurke ili igru ​​koju poznajete i volite?

Ocjena: Potpuno i jasno usmeno objašnjenje jednog od problema.

Obrada i interpretacija rezultata

Nivo percepcije djece određuje se formulom

UV=VRR x 100/KV

gdje je UL nivo percepcije djece, VRO je dob razvoja govorne komunikacije, CL je kalendarska (hronološka) dob djeteta. Starost razvoja verbalne komunikacije (VSD) određena je brojem verbalnih problema koje je dijete uspješno riješilo, pomnoženim sa 4. Kalendarski uzrast (CA) određuje se razlikom između datuma istraživanja i datuma rođenja.

Utvrđene su sljedeće granice distribucije ugljovodonika:

HC od 1 do 10 - značajno nizak nivo percepcije;

LV od 11 do 41 – nizak nivo percepcije;

LV od 42 do 60 – normalan nivo percepcije;

HC od 61 do 100 – visok nivo percepcije.

Nakon ovog eksperimenta pokazalo se da su djeca malo osjetljiva na zaplete bajki (Prilozi 1, 2).

Identificirali smo sljedeće nivoe percepcije djece predškolskog uzrasta:

U eksperimentalnoj grupi:

Prosječan nivo 52%

Visok nivo 4%

Nizak nivo 35%

Značajno nisko 9%

U kontrolnoj grupi

Prosječan nivo 57%

Visok nivo 9%

Nizak nivo 31%

Značajno nizak nivo 5%

Kod druge metode koristili smo osnovne metode psihodijagnostike korištenjem bajki, koje se koriste u radu s djetetom.

1. Pričamo djetetu bajku i pratimo njegove reakcije. Da biste to učinili, potrebno je uroniti dijete u bajku, staviti ga u stanje slično laganom transu. To se postiže brojnim ponavljanjima, pjevanjem i ujednačenošću glasa, korištenjem šarenih govornih obrazaca, zamršenih izreka i završetaka, te NLP tehnikama.

“U određenom kraljevstvu, u određenoj državi...” - kako je jednostavan i istovremeno misteriozan jezik bajke. I dijete uranja u carstvo bajki, u svijet fantazije. I živi cijeli život sa snažnim i hrabrim Ivanom Tsarevičem, spašavajući lijepu princezu.

Psiholog ili učitelj mora da posmatra kako dete reaguje na određene postupke likova da bi identifikovao vrednosne ideje i strahove; pratite djetetov položaj, pokrete, izraze lica. Pored djetetovih komentara, potrebno je tumačiti neverbalne signale kako bi se identifikovala najznačajnija mjesta.

Potrebno je obratiti pažnju na djetetove šale i smijeh, na tjeskobu, na one trenutke koji su posebno zanimljivi ili, obrnuto, nisu privukli djetetovu pažnju, na njegove komentare tokom priče. Treba napomenuti s kojim se od junaka bajke dijete identificiralo; to nije teško pogoditi po ličnim reakcijama, odnosno po iskazanim emocijama.

Ovdje psiholog ne samo da treba da prati djetetove reakcije, već i da napravi potpunu analizu proizvoda djetetove kreativnosti - bajke, koja se uslovno može svrstati u umjetničko djelo čiji autor ne kombinuje slike slučajno. , kao tokom sna ili besmislenog sanjarenja. Naprotiv, bajka prati unutrašnju logiku razvijenih slika, a unutrašnja logika je određena vezom koju delo uspostavlja između svog sveta i sveta pažnje.

Ova dijagnostička metoda može se koristiti za djecu i ranog predškolskog uzrasta.

2. Tražimo od djeteta da ispriča svoju omiljenu bajku ili priču, ili onu koja se najviše pamti. U ovom slučaju polazili smo od stava da su bajke, čvrsto ukorijenjene u djetetovu dušu, plod roditeljskih instrukcija i čine osnovu životnih scenarija.

Omiljena bajka najčešće je otprilike pojednostavljen životni scenarij, a identifikacijom s kojim se od junaka - Herojem ili Gubitnikom - dijete poistovjećuje, može se odrediti njegov "program" do kraja svog odraslog života.

U radu sa klijentom psiholog polazi od potrebe da se traži upravo svet, odnosno bajka koju pacijent prati. I što im se više približimo, to bolje za klijenta. Kada se odrasla osoba obrati psihoterapeutu, već je teško promijeniti svoj životni scenario. Stoga je potrebno započeti dijagnostički i korektivni rad što je ranije moguće, kada je dijete tek savladalo mitove i bajke i čini svoje „prve korake u njima“. Osim toga, psihologu je rad s djetetom lakši jer njegove psihičke odbrane nisu „okoštale“, a izražavanje njegovih osjećaja i emocija nije toliko sputano „roditeljskom kontrolom“, pa je projekcija proporcionalnija i , dakle, manje iskrivljena.

3. Tražimo od djeteta da smisli i ispriča priču ili bajku. Čarobna priča. Upravo ovakav način rada sa bajkom daje najbogatiji materijal za dijagnostiku.

Pitanje specifičnosti darovitosti u različitim periodima razvoja ne omogućava uvijek dovoljno opravdano korištenje različitih obrazovnih tehnologija, što je posebno vidljivo u radu sa mentalno darovitom djecom predškolskog uzrasta. Već je postalo uobičajeno da se za mentalno nadarene predškolce prave mini-gimnazije, mini licejeji i sl., gde deca predškolskog uzrasta...

Efektivno), senzorno-vizuelno i mentalno. Uopšteno govoreći, možemo reći da u toku djetetovog razvoja: nastaje podjela radnje na indikativni i izvršni dio; 2) u predškolskom uzrastu indikativni deo radnje je odvojen od izvršnog; 3) sam indikativni dio proizlazi iz materijalnog, praktičnog, izvršnog dijela i prisutan je u predškolskom uzrastu...

3,08 37,24 7,07 27,02 1,84 45,37 Zaključci 1. Kao rezultat ispitivanja djece, utvrđeno je da je razvoj kreativne mašte i empatije kod djece starijeg predškolskog uzrasta na prosječnom nivou. 2. Izbor sredstava pomaže obogaćivanju emocionalnog iskustva djece i emocionalnom razvoju starijih predškolaca. 3. Razvijena metodologija je bila efikasna...

Percepcija u predškolskom uzrastu gubi svoj inicijalno afektivni karakter: perceptivni i emocionalni procesi se razlikuju. Percepcija postaje smisleno , svrsishodan, analitičan. To ističe proizvoljne radnje - posmatranje, gledanje, traženje.

Govor ima značajan utjecaj na razvoj percepcije u ovom trenutku - činjenica je da dijete počinje aktivno koristiti nazive kvaliteta, karakteristika, stanja različitih objekata i odnosa među njima. Imenujući određena svojstva predmeta i pojava, on sam samim tim identifikuje ta svojstva; imenujući objekte, on ih odvaja od drugih, određujući njihova stanja, veze ili radnje s njima - on vidi i razumije stvarne odnose među njima.

Skinuti:

Pregled:

Osobine razvoja percepcije predškolskog djeteta

Predškolsko doba je najproduktivnije za razvoj djetetove psihe. U ovoj fazi dijete pravi kvalitativni skok u svom mentalnom razvoju. Do početka ovog perioda razvio je kognitivne procese kao što su senzacije, nevoljna pažnja, aktivan govor i objektivna percepcija. U procesu djelovanja s predmetima, on je akumulirao iskustvo, vokabular i razumije govor koji mu je upućen. Zahvaljujući ovim postignućima, predškolac počinje aktivno ovladavati svijetom oko sebe, a u procesu tog ovladavanja formira se percepcija.

Svaki mentalni proces ima svoje najpovoljnije periode razvoja: za djetinjstvo - senzacije, za rani uzrast - govor, za predškolski uzrast - percepciju. Ako dijete nije dovoljno uključeno u aktivnosti koje odgovaraju određenom periodu, može doći do zastoja u mentalnim formacijama datog perioda, što će za posljedicu imati zaostajanje u drugim mentalnim pojavama i prelazak u sljedeću dobnu fazu. Stoga je izuzetno važno stvoriti povoljne uslove za razvoj psihe u skladu sa starosnim karakteristikama djeteta.

Percepcija se aktivno razvija tokom predškolskog perioda pod uticajem različitih aktivnosti deteta: modeliranje, crtanje, dizajn, čitanje knjiga, gledanje filmova, sportske aktivnosti, muzika, šetnje. Suština procesa percepcije je da osigurava primanje i primarnu obradu informacija iz vanjskog svijeta: prepoznavanje i razlikovanje pojedinačnih svojstava objekata, samih objekata, njihovih osobina i svrhe.

Dječja percepcija je usko povezana s igrom. U igri modelira sve fragmente okolnog života i nove informacije koje su izazvale njegovo zanimanje, te aktivno uči percipirane informacije. Igre uloga su od posebnog značaja u životu predškolskog deteta, u kojima uči zakone komunikacije, društvene odnose, karaktere i društvene uloge ljudi.

Percepcija je vodeći kognitivni proces predškolskog uzrasta, koji obavlja funkciju objedinjavanja: kombinuje svojstva predmeta u cjelovitu sliku objekta; svih kognitivnih procesa u zajedničkom koordinisanom radu na obradi i dobijanju informacija i svih stečenih iskustava o svetu oko nas.
Važnost percepcije u životu predškolskog djeteta je vrlo velika, jer stvara temelj za razvoj mišljenja, potiče razvoj govora, pamćenja, pažnje i mašte. U osnovnoškolskom uzrastu ovi procesi će zauzeti vodeće pozicije, posebno logičko mišljenje, a percepcija će obavljati uslužnu funkciju. Dobro razvijena percepcija može se očitovati u obliku djetetovog zapažanja, njegove sposobnosti da uoči osobine predmeta i pojava, detalja, osobina koje odrasla osoba ne bi primijetila. Tokom procesa učenja, percepcija će se poboljšati i izbrusiti u koordinisanom radu sa mišljenjem, maštom i govorom.
Ako u procesu percepcije dijete ne dobije povoljne uvjete za razvoj percepcije, tada će procesi povezani s njim zaostajati u razvoju, što će otežati razvoj obrazovnih aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. Kod ozbiljnih kašnjenja može doći do mentalne retardacije.
Razvoj procesa percepcije u predškolskom uzrastu ima svoje karakteristike. Percepcija mlađeg predškolca (3-4 godine) je objektivne prirode, odnosno sva svojstva predmeta, na primjer boja, oblik, veličina itd., nisu odvojena od predmeta kod djeteta. On ih vidi kao jedno sa objektom. Pri opažanju ne vidi sva svojstva nekog predmeta, već samo ona najupečatljivija, a ponekad i jedno svojstvo i po tome razlikuje predmet od drugih objekata. Na primjer: trava je zelena, limun je kiselkast i žut. Djelujući s predmetima, dijete počinje otkrivati ​​njihova pojedinačna svojstva, raznolikost svojstava u objektu. Ovo razvija njegovu sposobnost da odvoji svojstva od samog objekta, da uoči slična svojstva u različitim objektima i različita u istom objektu. U srednjem predškolskom uzrastu (4-5 godina) dijete ovladava tehnikama aktivne spoznaje svojstava predmeta: nametanje, primjena, mjerenje itd. U procesu aktivne spoznaje dijete se upoznaje sa različitim svojstvima: boja , oblik, veličina, karakteristike vremena, prostora. Uči da percipira njihove manifestacije, savladava metode detekcije, imena, uči razlikovati njihove nijanse i karakteristike. U tom periodu razvija ideje o osnovnim geometrijskim oblicima (kvadrat, krug, trougao, pravougaonik); o sedam boja spektra, bijeloj i crnoj; o kvantitativnim parametrima; o vremenu.
Uključivanje djeteta u vrste aktivnosti koje su mu dostupne doprinosi ubrzanom razvoju percepcije, ali ako ta aktivnost nije organizirana svrsishodno i nije posebno usmjerena na razvoj percepcije, tada će se proces formirati spontano i do kraja. predškolskog perioda ne mogu biti organizovani u sistem i imati praznine u djetetovim idejama o nizu svojstava predmeta. Nepotpunost u razvoju procesa percepcije će odgoditi razvoj drugih kognitivnih procesa.

Glavne linije senzornog razvoja predškolske djece uključuju:

1) asimilacija senzornih standarda.

Šta su senzorni standardi?

Kako je primijetio L.A. Wenger, V.S. Mukhina, ovo su vizualni prikazi glavnih obrazaca vanjskih svojstava objekata.

Senzorni standardi boja - boje spektra i njihove nijanse, oblici - geometrijske figure i njihove vrste, veličine - jedinice metričkog sistema linearnih mjera itd.

2) metode percepcije. Postoje 2 načina percepcije:

* eksterni testovi, koji uključuju tehnike kao što su: nanošenje uzorka na predmet, praćenje obrisa uzorka i objekta prstom. Ova metoda je tipična za djecu osnovnoškolskog uzrasta.

Sledeće tehnike su tipične za decu osnovnoškolskog uzrasta (vizuelno-efektivno mišljenje)

* vizuelno poređenje, kada djeca opažaju predmet okom i mogu ga porediti i korelirati s drugim objektima bez pomoći eksternih testova. Tipično za djecu starijeg predškolskog uzrasta.

3) ispitivanje predmeta, pri čemu dete prvo, u procesu vođenja aktivnosti, ispituje predmet, ističući njegovu boju, oblik, veličinu, delove, a zatim, u starijem predškolskom uzrastu, usmeno opisuje različita svojstva određenog predmeta. .

Ovo su glavne linije razvoja percepcije kod djece predškolskog uzrasta. Samo sistematskom i ciljanom obukom moguće je postići visok nivo senzornog razvoja kod predškolaca.

Orijentacija u prostoru.

Već u ranom djetinjstvu dijete prilično dobro savladava sposobnost uzimanja u obzir prostornog rasporeda predmeta. Međutim, ne odvaja pravce prostora i prostorne odnose između objekata od samih objekata. Ideje o objektima i njihovim svojstvima formiraju se ranije od ideja o prostoru. I oni im služe kao osnova.

Početne ideje o pravcima prostora koje trogodišnje dijete uči povezane su s njegovim vlastitim tijelom. To je za njega polazna tačka, u odnosu na koju dijete može samo odrediti smjer. Na primjer, dijete može odrediti položaj ostalih dijelova tijela kao desno ili lijevo samo u odnosu na položaj desne ruke.

Daljnji razvoj orijentacije u prostoru je da djeca počinju identificirati odnose između objekata (jedan predmet za drugim, ispred drugog, lijevo, desno od njega, između drugih).

Tek do kraja predškolskog uzrasta djeca razvijaju orijentaciju u prostoru, neovisno o vlastitom položaju, i sposobnost promjene referentnih tačaka.

Vremenska orijentacija.

Orijentacija u vremenu stvara veće poteškoće djetetu nego orijentacija u prostoru. Dijete živi, ​​njegovo tijelo na određeni način reaguje na protok vremena: u određeno doba dana želi da jede, spava itd., ali samo dijete dugo ne percipira vrijeme.

Upoznavanje djeteta s vremenom počinje tek asimilacijom oznaka i mjera vremena koje su razvili ljudi. Ali ove oznake i mjere nije tako lako naučiti, jer su relativne prirode (ono što se prekjuče zvalo "sutra" zove se "danas", a sutradan - "juče").

Prilikom savladavanja ideja o dobu dana, djeca se prvenstveno fokusiraju na svoje postupke: ujutro se umivaju, doručkuju; tokom dana se igraju, uče, ručaju; uveče idu na spavanje. Ideje o godišnjim dobima stiču se kako se čovjek upoznaje sa sezonskim pojavama prirode.

Posebne poteškoće povezane su sa asimilacijom ideja o tome šta su „jučer”, „danas”, „sutra” to se objašnjava relativnošću ovih pojmova.

Ideje o velikim istorijskim periodima, slijedu događaja u vremenu i životnom vijeku ljudi u predškolskom uzrastu obično ostaju nedovoljno definisane.

Nastavnicima i roditeljima uVažno je uočiti rane oblike odstupanja od normalnog toka razvoja djeteta. Potreba za ranom dijagnozom određena je najvažnijim svojstvom nervnog sistema, kao što je plastičnost. Istraživanje Ivana Petroviča Pavlova pokazalo je da što je organizam mlađi, to je nervni sistem plastičniji i fleksibilnije reaguje na spoljašnje uticaje. Značaju savremenog korektivnog i razvojnog rada pridaje se velika pažnja u radovima Lava Semenoviča Vigotskog. On je dokazao da u razvoju djeteta postoje dobni periodi u kojima se brže formira određeni proces, određena funkcija i, što je još vrednije, imaju visok nivo unutrašnje strukturiranosti i bogate međufunkcionalne odnose. Gotovo je nemoguće postići takvu kompletnost u bilo kom drugom periodu.

Dijete se ne rađa sa spremnom sposobnošću da percipira svijet oko sebe, već to uči. U ranom predškolskom uzrastu slike percipiranih objekata su vrlo nejasne i nejasne. Tako djeca od tri ili četiri godine ne prepoznaju učiteljicu obučenu u kostim lisice na matineju, iako joj je lice otvoreno. Ako djeca naiđu na sliku nepoznatog predmeta, iz slike izvlače neki detalj i, oslanjajući se na njega, shvate cijeli prikazani predmet. Na primjer, kada dijete prvi put vidi monitor kompjutera, može ga doživjeti kao TV.

Unatoč činjenici da dijete može vidjeti i čuti zvukove od rođenja, mora se sistematski učiti da gleda, sluša i razumije ono što opaža. Mehanizam percepcije je spreman, ali dijete još uči da ga koristi.

U radovima A.A. Wenger, N.A. Trunova je razmatrala mehanizam formiranja percepcije djece predškolskog uzrasta kroz djelovanje perceptivne diste. Perceptivne radnje, koje se rađaju u objektivnoj aktivnosti i iz nje posuđuju različite pristupe subjektu, pružaju visok nivo postojanosti percepcije. Zahvaljujući korištenju nove verzije metode za proučavanje postojanosti oblika kod djece predškolske dobi, R.I. Govorova je došla do podataka koji pokazuju da percepcija trogodišnje djece ima najveći stepen postojanosti, a do starijeg predškolskog uzrasta dolazi do postepenog smanjenja, što pripisujemo postepenom ovladavanju „čitanjem“ i (u određenoj mjeri) konstrukcija perspektivnih slika.

Do početka predškolskog djetinjstva objektivna aktivnost gubi svoj samostalni značaj, uključuje se u obavljanje drugih vrsta aktivnosti, uglavnom igrivih i produktivnih. Iako se vodećom vrstom aktivnosti koja određuje glavne promjene u mentalnom razvoju djeteta smatra igra, za razvoj njegove percepcije, sudeći po našim materijalima, značajne su produktivne aktivnosti i prije svega apliciranje, crtanje, modeliranje i dizajn. veći značaj. U kontekstu ovakvih aktivnosti djetetova percepcija se potpuno „humanizira“ i dostiže nivo na kojem se djetetovo individualno iskustvo stapa sa univerzalnim ljudskim iskustvom zabilježenim u sistemima senzornih standarda. Proizvodne aktivnosti doprinose identifikaciji normativnih svojstava po samoj prirodi korišćenih materijala (oblici i boje kocke, elementi mozaika, boja olovaka, boja i sl.) i stvaraju uslove za njihovu sistematizaciju. U ovom slučaju, posebna obuka je od velike važnosti, upoznavanje djece sa sortama i sistematizacijom svojstava.

U studijama A.A. Wenger i N.M. Trunova, jasno je otkriven postepeni prelazak djece od korištenja samo „najgrubljih“ podjela posjeda ka savladavanju njihove opšteprihvaćene sistematizacije.

Sistematizacija standarda radikalno mijenja njihov karakter, odvajajući ih od veze sa određenim objektima. Prilikom savladavanja vanjskih orijentacijskih radnji, djeca počinju slobodno koristiti razne vrste međusredstava (mjera, čips, itd.), Predstavljajući u apstraktnom obliku svojstva predmeta koji se ispituju (podaci iz studije T.V. Lavrentieva). Otklanja se oštra razlika između nivoa percepcije poznatog i nepoznatog materijala.

Produktivna aktivnost je aktivnost koja modelira svojstva predmeta, a perceptivne radnje koje se formiraju u njenom kontekstu dobijaju i modelni karakter u doslovnom smislu riječi: konstrukcija slike objekta se vrši stvaranjem njegovog modela od „materijal“ standarda (naše podatke dao V.P. Sokhina). Ovladavanje djece određenim redoslijedom u realizaciji individualnih opažajnih radnji pri kreiranju referentnih modela dovodi do formiranja simultanih perceptivnih sistema (A.A. Venger). S druge strane, postaje moguće formiranje "sukcesivnih" perceptivnih sistema kroz koje se otkrivaju složeni prostorni i vremenski odnosi (V.V. Kholmovskaya, T.V. Lavrentieva). Sistemske opažajne radnje, formirane u kontekstu produktivne aktivnosti, osiguravaju izgradnju raščlanjenih slika percepcije, odražavajući pojedinačna svojstva objekata u njihovim objektivnim odnosima. S tim u vezi prevazilazi se sinkretizam dječije percepcije, koji strani autori navode kao najvažniji pomak uočen otprilike u šestoj godini života (T. Jonker).

S godinama ne dolazi do promjene samo u specifičnim vrstama aktivnosti djeteta, u okviru kojih se odvija perceptivni razvoj, već se mijenja i omjer praktičnih i kognitivnih zadataka. Izoliranje kognitivnih zadataka unutar tipova aktivnosti karakterističnih za dijete omogućava njihovo postavljanje u obliku posebnih igraćih i obrazovnih zadataka. Kada se primjenjuju u novim uvjetima, perceptivne radnje formirane u određenim vrstama aktivnosti gube svoj “utilitarni” karakter i spajaju se jedna s drugom na nov način, pokoravajući se logici razvoja kognitivne aktivnosti u cjelini.

Iako je poboljšanje percepcije određeno izvana, postoji veza između faza perceptivnog razvoja koja nam omogućava da o ovom razvoju govorimo kao o procesu koji se razlikuje od asimilacije individualnih opažajnih radnji. U svakoj dobnoj fazi formiranje perceptivnih radnji određene vrste određeno je prirodom djetetove aktivnosti. Ali sama mogućnost ovladavanja novim vrstama aktivnosti (ili novim vrstama radnji) u velikoj mjeri ovisi o stupnju perceptivnog razvoja koji postiže dijete. Ovaj nivo, iako je neadekvatan u odnosu na novostečene vrste radnji, međutim, trebao bi biti dovoljan da vodi njihovu početnu implementaciju kroz suđenje.

Ova posredna povezanost faza poboljšanja percepcije kroz aktivnost dopunjena je direktnom vezom, koja se sastoji u tome da se formiranje novih vrsta sredstava za izvođenje opažajnih radnji događa uz pomoć starih, već formiranih sredstava. Predstandardi predmeta u početku nastaju kao rezultat ispitivanja objekata objektivnih radnji uz pomoć senzomotoričkih predstandarda, a kod apstraktnih opšteprihvaćenih standarda njihova asimilacija nastaje kao rezultat transformacije i uključivanja predstandarda tipa subjekta u nove veze.

Prelazak djeteta iz jednog stupnja perceptivnog razvoja u drugi nije striktno povezan s godinama i ovisi o mnogim razlozima. Međutim, otprilike možemo naznačiti u kojim starosnim periodima, u uobičajenim uslovima obrazovanja koji postoje u našim jaslicama i vrtićima, nastaju glavni pomaci u perceptivnom razvoju. Formiranje perceptivnih radnji pomoću senzomotoričkih sredstava počinje u drugoj polovini prve godine života. U trećoj godini života dijete počinje savladavati perceptivne radnje koristeći predstandarde predmeta. Asimilacija sistema općeprihvaćenih standarda i formiranje složenih (sistemskih) perceptivnih radnji pada uglavnom u dobi od pet godina i više.

Tokom djetinjstva dijete počinje sve preciznije procjenjivati ​​boju i oblik okolnih predmeta, njihovu težinu, veličinu, temperaturu, svojstva površine itd. Uči da percipira muziku ponavljajući njen ritam i melodijski obrazac. Uči se kretati u prostoru i vremenu, u slijedu događaja. Igrajući se, crtajući, konstruirajući, postavljajući mozaike, izrađujući aplikacije, dijete neprimjetno asimilira senzorne standarde - ideje o glavnim varijetetima svojstava i odnosa koji su nastali tijekom istorijskog razvoja čovječanstva i koje ljudi koriste kao uzore i standarde.

Do pete godine dijete može lako navigirati rasponom primarnih boja spektra i imenovati osnovne geometrijske oblike. U starijem predškolskom uzrastu ideje o boji i obliku se unapređuju i usložnjavaju. Tako dijete uči o promjenjivosti svake boje u pogledu zasićenosti (svjetlije, tamnije), da se boje dijele na tople i hladne i upoznaje se s nježnim, pastelnim i oštrim, kontrastnim kombinacijama boja.

Sistem mjera (milimetar, centimetar, metar, kilometar) i kako ih koristiti, po pravilu, još se ne uče u predškolskom uzrastu. Djeca mogu samo riječima naznačiti koje mjesto u veličini predmet zauzima među ostalima (najveći, najveći, najmanji, najmanji, itd.). Tipično, do početka predškolskog uzrasta, djeca imaju ideju o odnosu veličine samo između dva istovremeno percipirana objekta. U ranom i srednjem predškolskom uzrastu djeca razvijaju ideje o odnosima veličine između tri predmeta (veliki – manji – najmanji). U starijoj predškolskoj dobi djeca razvijaju ideje o individualnim dimenzijama veličine: dužini, širini, visini, kao i prostornim odnosima između predmeta.

U predškolskom djetinjstvu percepcija prostora se poboljšava. Ako je u dobi od tri ili četiri godine djetetova referentna točka njegovo vlastito tijelo, tada do šeste ili sedme godine djeca nauče kretati se u prostoru bez obzira na vlastiti položaj i mogu mijenjati referentne točke.

Percepcija vremena je mnogo teža za dijete. Vrijeme je fluidno, nema vizualnu formu, bilo koje radnje se dešavaju ne s vremenom, već u vremenu. Dijete može zapamtiti konvencionalne oznake i mjere vremena (minuta, sat, sutra, prekjučer itd.), ali ne zna uvijek kako ih pravilno koristiti, jer su ove oznake konvencionalne i relativne prirode.

Stariji predškolci aktivno ulaze u svijet umjetničkog stvaralaštva. Percepcija umjetničkih djela je jedinstvo spoznaje i iskustva. Dijete uči ne samo da bilježi ono što je predstavljeno u umjetničkom djelu, već i da percipira osjećaje koje je njegov autor želio prenijeti.

U predškolskom uzrastu se razvija percepcija bajke. Prema riječima izvanrednog psihoanalitičara, dječjeg psihologa i psihijatra Bruna Betelheima, bajka, kao i gotovo svaki vid umjetnosti, postaje svojevrsna psihoterapija za dijete. Odrasli uvode dijete u svijet bajki. Oni mogu pomoći da se osigura da bajka zaista postane bajka koja može promijeniti dijete i njegov život. D.B. Elkonin je naglasio da klasična bajka najviše odgovara efektivnoj prirodi djetetove percepcije umjetničkog djela, budući da ocrtava put radnji koje dijete mora izvršiti, a dijete ide tim putem. Dijete prestaje da razumije bajke tamo gdje ovaj put nije prisutan.

Osobitosti djetetove percepcije ljudi oko sebe očituju se i u njegovim vrijednosnim prosudbama. Djeca daju najživopisnije ocjene onim odraslima prema kojima osjećaju naklonost. Na primjer, u evaluativnim prosudbama djece o odraslima spominju se njihov izgled („Ona je uvijek pametna, lijepa, bistra“), odnos prema njima („Ona me vrti oko sebe, grli me“), svijest odraslih, vještine („Kad nešto ne razumijem, ona mi sve kaže, a i drugima“), moralne kvalitete („Ona je privržena i vesela“). Ako su evaluacijski sudovi o ljudima oko mlađeg predškolca po pravilu nediferencirani, nestabilni i promjenjivi, onda do šeste ili sedme godine postaju potpuniji, razvijeniji i adekvatniji. Kako djeca odrastaju, sve više percipiraju ne toliko vanjske koliko unutrašnje lične kvalitete drugih ljudi.

Položaj djeteta u grupi vršnjaka odražava se iu percepciji djece jednih o drugima. Posebna istraživanja su otkrila da što je djetetova pozicija u grupi veća, vršnjaci ga više ocjenjuju i obrnuto. Prema R.A. Maksimova, sa većim stepenom objektivnosti (79-90%), deca procenjuju vršnjake koji zauzimaju vodeće i srednje pozicije u međuljudskim odnosima. Deca sa niskim sociometrijskim statusom se procenjuju manje adekvatno (stepen objektivnosti ovde je samo 40-50%).

Utiče na percepciju predškolaca i na prirodu njihovih odnosa. Kada procjenjuju momke prema kojima pokazuju simpatije, djeca većinom navode samo njihove pozitivne kvalitete. Među glavnim pozitivnim osobinama vršnjaka, predškolci ističu sposobnost dobre igre, ljubaznost, drugarstvo, nedostatak agresivnosti, naporan rad, sposobnost i tačnost.

Sposobnost sagledavanja i procjenjivanja ličnih kvaliteta drugih pomaže djetetu da sagleda junake umjetničkih djela. Istražujući percepciju ekspresivne strane crteža kod djece predškolskog uzrasta, T.A. Repina je otkrila da su najpristupačnije emocije za predškolca one koje se direktno odražavaju u izrazima lica prikazanog lika. Mnogo je teže (posebno za mlađe predškolce) percipirati emocionalni sadržaj koji se prenosi u držanju i gestikulaciji, a posebno kada je oličen kroz prikaz odnosa. Uspostavljeni su sljedeći nivoi percepcije:

• 1. ne razumeju se ni emocija izražena na slici ni njen zaplet;
• 2. emocija je ispravno percipirana, iako zaplet nije jasno shvaćen;
• 3. realizuje se radnja slike i adekvatno percipira njen emocionalni sadržaj.

Važno je i kakvo emocionalno stanje djeca percipiraju: emocije radosti i ljutnje izražene u izrazima lica likova na slici predškolci lakše uhvate nego izraze tuge i tuge.

Odrasli igraju važnu ulogu u razvoju društvene percepcije djeteta. U procesu usmjeravanja aktivnosti djece, njihove komunikacije i percepcije umjetničkih djela, odrasla osoba (roditelj, vaspitač) obraća pažnju na različite aspekte ponašanja predškolca, njegov izgled i ispoljavanje ličnih, intelektualnih i voljnih. kvalitete. Njihovom procjenom i bilježenjem odrasla osoba ne samo da pomaže djeci da bolje razumiju ljude oko sebe, već i kod njih formira „gledišta o ljudima“, „standarde“ po kojima treba „provjeravati“ svoje ponašanje i prema kojima „ mjere” ponašanje svojih drugova . U ovom procesu veoma su značajni ponašanje i izgled same odrasle osobe i uspostavljeni odnosi u njegovom ličnom mikrookruženju.