Savremene metode dijagnosticiranja djece sa mentalnom retardacijom. Metode za dijagnosticiranje mentalne retardacije djeteta

Mentalna retardacija kod djece može se manifestirati na različite načine, ali službeni zaključak stručnjaci donose tek u dobi od 7-8 godina. Međutim, moguće je uočiti zaostajanje u razvoju i ranije početi raditi s djetetom na vrijeme.

Kako dijagnosticirati mentalnu retardaciju kod djece različitog uzrasta:

9 -10 mjeseci – Igranje skrivača

U prisustvu djeteta sakrijte igračku - dijete je mora pronaći, jer... U ovom uzrastu se već formiraju jednostavne vještine razmišljanja.

1-1,5 godina – Poklon

Dijete bi trebalo da ima povećan interes za nove igračke i pokušaj da ih istražuje. Beba je radoznala za sve što ga okružuje.

2-3 godine – Jednostavni kompleti za konstrukciju

Danas u prodaji postoji mnogo različitih konstrukcionih setova u kojima je potrebno sastaviti figure koje se međusobno uklapaju duž rupa. Dijete ovog uzrasta trebalo bi lako da se nosi sa ovim zadatkom.

3-5 godina – Govorne vještine

Djeca ovog uzrasta s normalnim razvojem lako objašnjavaju značenje tako jednostavnih pojmova kao što su "kiša", "automobil", "telefon", "poklon" itd.

5-6 godina – Logika i emocionalnost

Dete zdravog razvoja u ovom uzrastu poznaje boje, treba da zna da broji, da razume gde je jedan, a gde pet. U tom periodu dijete treba da bude strastveno za nešto, da ima omiljene aktivnosti i da bude društveno.

Opće karakteristike djece sa usporenim razvojem

1. Dete sa smetnjama u razvoju ima nizak nivo percepcije – sporo je i netačno.

2. Auditivna percepcija je manje razvijena od vizuelne percepcije.

3. Pažnja djeteta koje boluje od sindroma mentalne retardacije je kratkotrajna i površna. Dijete se vrlo lako ometa ili prebacuje pažnju.

4. Poteškoće nastaju iz situacija koje zahtijevaju koncentraciju i pažnju.

5. Djecu sa zaostatkom u razvoju karakterizira slabo pamćenje – djelomično pamćenje, prevlast vizuelnog i figurativnog pamćenja nad verbalnim.

6. Djetetu sa zakašnjelim razvojem je teško analizirati, upoređivati ​​i generalizirati. Takva djeca mogu organizirati događaje, sumirati i formulirati zaključke samo uz pomoć odraslih.

7. Nema potrebe za čestom komunikacijom sa ljudima – i djecom i odraslima.

8. Djecu sa ovom dijagnozom karakterizira kašnjenje u razvoju govora, niska govorna aktivnost ili govor koji je prespor.

9. Djeca sa kašnjenjem imaju primjetno ograničen vokabular, inferiorne koncepte i površno znanje o osnovnim stvarima.

10. Decu sa mentalnom retardacijom karakteriše opšta neorganizovanost, impulsivnost, niska aktivnost u svim vrstama aktivnosti i nedostatak želje za postizanjem svojih ciljeva.

Ne zaboravite da prije nego što donesete razočaravajuće zaključke, dijete mora promatrati određeni broj stručnjaka koji su članovi psihološke, medicinske i pedagoške komisije. To su dječiji psiholog, logoped, defektolog, psihijatar, dječji neurolog i drugi specijalisti. Tek nakon sveobuhvatnog pregleda donosi se zaključak o prisutnosti mentalne retardacije.

Problem psihološko-pedagoške podrške djeci sa mentalnom retardacijom u posebnom vrtiću nije dovoljno razvijen. Poteškoće u izgradnji korektivno-pedagoškog procesa u ovakvoj ustanovi su u velikoj mjeri posljedica činjenice da je kategorija djece sa mentalnom retardacijom polimorfna i heterogena po sastavu. Učenici popravnih grupa razlikuju se i po stepenu razvoja i po prirodi svojih nedostataka. Postignuća djece variraju u pogledu znanja, ideja o svijetu oko sebe i vještina u predmetnim praktičnim aktivnostima s kojima ulaze u dijagnostičke i korektivne grupe.

Neophodan je dubinski dijagnostički rad kako bi se utvrdile obrazovne potrebe i mogućnosti svakog djeteta. Obuka i odgoj ove kategorije djece će biti učinkovit samo ako se zasniva na rezultatima dubinskog psihološko-pedagoškog pregleda.

Dijagnostički rad u specijalnom vrtiću zasniva se na osnovnim psihološkim i dijagnostičkim principima priznatim u domaćoj specijalnoj psihologiji i korektivnoj pedagogiji, a otkrivenim u radovima L.S. Vygotsky, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, A.N. Leontjeva, D.B. Elkonina. Ispitivanje podrazumeva korišćenje proverenih metoda i dijagnostičkih tehnika za proučavanje dece predškolskog uzrasta, uključujući i decu sa smetnjama u razvoju. To su metode i dijagnostički kompleksi L.A. koji su nadaleko poznati stručnjacima. Wenger, S.D. Zabramnoj, I.Yu. Levchenko, E.A. Strebeleva, U.V. Ulyenkova, O.N. Usanova, L, S, Cvetkova i drugi.

Uz svu raznolikost priručnika i materijala o psihološko-pedagoškoj dijagnostici predškolske djece, oni ne govore dovoljno o tehnologiji dijagnostičkog rada, njegovoj metodološkoj opremi i oblicima odražavanja rezultata sveobuhvatnog istraživanja djece s mentalnom retardacijom u posebnom vrtiću. .

Dijagnostički pregled u posebnoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi za djecu sa mentalnom retardacijom razlikuje se po zadacima i metodama od pregleda u osnovnoj medicinskoj školi. Ako je vodeći zadatak PMPK utvrđivanje razvojnih devijacija, utvrđivanje njihove prirode i odabir optimalnog obrazovnog puta (tj. zadatak diferencijalne dijagnoze), onda je u uslovima specijalnog vrtića zadatak sveobuhvatne, sveobuhvatne kvalitativne analize karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere, ličnog razvoja, kao i istraživanja sfere znanja, sposobnosti, veština i predstava o svetu oko deteta. Dijagnostika djeluje kao neophodna strukturna komponenta korektivno-pedagoškog procesa i sredstvo za optimizaciju ovog procesa. Dubinski sveobuhvatni pregled omogućava izgradnju adekvatnih individualnih i grupnih korektivnih i edukativnih programa i utvrđivanje efikasnosti korektivnih i razvojnih intervencija.

Glavni ciljevi pregleda djece sa mentalnom retardacijom u posebnom vrtiću su:

Identifikacija kvalitativnih karakteristika djetetovog mentalnog razvoja;

Identifikacija „nivoa obuke“, tj. stepen ovladanosti znanjima, vještinama i sposobnostima u skladu sa uzrasnim mogućnostima;

Utvrđivanje prirode dinamike razvoja i karakteristika učenja pri savladavanju programa;

Razlikovanje sličnih stanja na osnovu dugotrajnog psihološko-pedagoškog posmatranja i proučavanja dinamike razvoja;

Određivanje parametara školske zrelosti i izbor optimalnog oblika školovanja.

Stručnjaci za defektologiju znaju da se najobjektivniji dijagnostički podaci temelje na kombinaciji eksperimentalnih psiholoških istraživanja kognitivnog i ličnog razvoja i dugotrajnog promatranja razvoja djeteta.

U periodu pripreme djeteta za školovanje, specijalisti se suočavaju sa još jednim važnim zadatkom ispitivanja – utvrđivanjem parametara školske zrelosti i odabirom najefikasnijeg oblika školovanja. Inicijalni pregled djeteta primljenog u popravnu grupu vrše specijalisti iz psihološko-pedagoškog vijeća specijaliziranog vrtića. Stručnjaci za konsultacije određuju najprikladniju korektivnu grupu i određuju glavne smjerove rada s djetetom.

Ciljeve i zadatke psihološko-pedagoškog studija treba razlikovati. Svrha pedagoške dijagnostike je da se razjasni struktura i težina poremećaja kod svakog djeteta, da se identifikuju psihološke karakteristike učenika. Ovaj smjer dijagnostike omogućava određivanje zadataka i sadržaja korektivno-razvojnog rada tijekom cijele godine. Rezultati ispitivanja moraju biti u korelaciji sa kvalitativnim karakteristikama mentalnog i ličnog razvoja „dobne norme“. To će pomoći da se utvrdi priroda i stepen zaostajanja djeteta na glavnim pravcima razvoja, utvrdi omjer poremećenih i odgođenih funkcija u njihovom razvoju i utvrdi priroda njihovog međusobnog utjecaja.

Pedagoški ispit ima za cilj proučavanje sfere znanja i ideja o svijetu oko nas, kao i utvrđivanje nekih vještina i sposobnosti neophodnih za dalje savladavanje obrazovnog programa u posebnom vrtiću. Važno je identifikovati kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti (osobine motivacije, voljni napori, karakteristike planiranja i kontrole). Ovi podaci će omogućiti odabir efikasnih metoda i tehnika pedagoškog utjecaja za svako dijete. Uzimajući u obzir rezultate pedagoške dijagnostike, odabiru se zadaci i sadržaj vaspitno-obrazovnog rada. Tokom školske godine, specijalisti i vaspitači koji su raspoređeni u svaku grupu sprovode ispit u tri faze.

Tokom školske godine, specijalisti i vaspitači raspoređeni u grupu sprovode ispit u tri faze.

Prva faza (septembar). Svrha ispita u početnoj fazi je da se utvrde karakteristike mentalnog razvoja svakog učenika, da se utvrdi početni nivo osposobljenosti, odnosno ovladanost znanjima, vještinama i sposobnostima u okviru obrazovnog programa.

Osim toga, prikupljaju se anamnestički podaci o razvoju djeteta i proučavaju mikrosocijalni uslovi života i odgoja u porodici. Rezultati se sumiraju i unose u „defektološku kartu“. Uzimajući u obzir njih, formiraju se podgrupe djece za nastavu od strane defektologa i nastavnika i grade „nivo“ programi korektivnog obrazovanja. Na osnovu podataka lekarskog pregleda utvrđuju se karakteristike neuropsihičkog i somatskog zdravlja, mogući funkcionalni poremećaji centralnog nervnog sistema, motorički razvoj i fizičko stanje.

U prvoj godini studija ispit se izvodi 4 sedmice, u narednoj godini - 3 sedmice. Istovremeno, preporučljivo je započeti od druge sedmice septembra, dajući djeci vremena da se prilagode novim uslovima.

Druga faza (prve dvije sedmice januara). Osnovna svrha ispitivanja u drugoj fazi je da se identifikuju karakteristike dinamike razvoja svakog djeteta u posebno organiziranim uslovima. Alarmantan simptom je nedostatak pozitivne dinamike. U takvim slučajevima djeca se po drugi put šalju u primarnu medicinsku negu radi razjašnjenja dijagnoze. U ovoj fazi se dopunjuju ranije primljene informacije. Dinamička dijagnostička studija omogućava procjenu ispravnosti odabranih puteva, metoda i sadržaja korektivnog rada sa svakim djetetom i grupom u cjelini. Vrše se prilagođavanja programa, utvrđuju se ciljevi i zadaci korektivno-pedagoškog rada u narednoj polovini godine.

Treća faza (poslednje dvije sedmice aprila). Cilj je utvrditi prirodu dinamike, ocijeniti djelotvornost rada, te napraviti prognozu daljeg razvoja i zacrtati dalji obrazovni put za svakog učenika. Na osnovu rezultata pregleda dijete se prebacuje u narednu starosnu grupu ili završava školu.

Moguće su sljedeće opcije.

Uz dobru pozitivnu dinamiku, dijete se prebacuje u grupu naredne godine studija.

Uz izraženu pozitivnu dinamiku, kada se rezultati pregleda približe „konvencionalnoj normi“, moguće je prebaciti dijete u opći vrtić. Ova opcija je moguća u slučaju „pedagoške zapuštenosti“, kada je u procesu intenzivnog pedagoškog rada moguće značajno prevazići nedostatke i praznine u djetetovom znanju.

Ako se pregledom pokaže da je zaostajanje u razvoju sekundarno (npr. kod alalije), djetetu se preporučuje da ima drugu popravnu predškolsku obrazovnu ustanovu koja odgovara strukturi defekta. U tom slučaju se sastavlja obrazložen psihološko-pedagoški opis, a dijete se šalje u PMPK.

Ukoliko postoji pozitivna, ali slabo izražena dinamika i česta izostanka iz zdravstvenih razloga, moguće je ponoviti program, odnosno dijete ostaje na drugoj godini studija.

Diplomci posebnih grupa, po pravilu, dobro su pripremljeni za školovanje u redovnoj školi. Na to treba obratiti posebnu pažnju, jer je cilj predškolske korekcije kašnjenja u mentalnom razvoju pravovremeno prepoznavanje i prevazilaženje razvojnih nedostataka, formiranje punopravne osnove za obuku u srednjoj školi. Praksa pokazuje da većina djece sa mentalnom retardacijom koja pohađaju predškolske dijagnostičko-popravne grupe naknadno uspješno savladaju nastavni plan i program opšteobrazovne škole. Samo mali dio maturanata upućuje se na odjeljenja korektivnog i razvojnog obrazovanja. Ali mogu postojati izuzeci. Pojedinačnim maturantima (uzimajući u obzir dinamiku razvoja tokom čitavog boravka u posebnom vrtiću i na osnovu zaključka PMPK) može se preporučiti školovanje u školi drugog tipa (V-ti, VIII-ti tip) . Ne treba zaboraviti da je zaključak PMPC-a samo savjetodavne prirode, a konačna odluka o tome gdje će dijete studirati pripada porodici. Zadatak nastavnika je da roditeljima otkrije prirodu djetetovih problema i preporuči optimalan put obrazovanja.

Treba se detaljnije zadržati na funkcionalnim odgovornostima specijalista koji učestvuju u pregledu djeteta. Kao što je već napomenuto, mora biti sveobuhvatan, što uključuje učešće ljekara, psihologa i nastavnika. Podaci o zdravstvenom stanju djeteta, anamnestičke informacije i zaključci ljekara specijalista sadržani su u medicinskom kartonu, dio ovih podataka je umnožen u „Dijagnostičko-evolucionom kartonu djeteta“. Specijalisti bi trebali pažljivo proučiti sadržaj medicinske dokumentacije. Posjedovanje ovih informacija važno je za razumijevanje uzroka i prirode mentalne retardacije, određivanje strategije i taktike psihološko-pedagoškog utjecaja, te određivanje prognoze razvoja djeteta. U psihološko-pedagoškim istraživanjima učestvuju svi stručnjaci uključeni u proces korektivnog i razvojnog obrazovanja.

Jedan od vodećih pravaca u pedagoškoj aktivnosti vaspitača-defektologa u specijalnom vrtiću za decu sa mentalnom retardacijom je prevazilaženje nedostataka u kognitivnoj aktivnosti učenika. Stoga je preporučljivo da nastavnik-defektolog ispita nivo razvoja kognitivnih procesa (pažnja, pamćenje, percepcija, mišljenje, mašta, govor), da identifikuje nivo formiranja komponenti aktivnosti (uključujući i obrazovne). Učitelji-defektolozi i vaspitači identifikuju nivo „obučenosti” svakog deteta, odnosno zrelost znanja, veština i sposobnosti. Obim njihovih interesovanja određen je „Programom obrazovanja“ i „Nastavnim planom i programom“ vrtića, odnosno dokumentima koji odražavaju prioritetne pravce korektivno-pedagoške aktivnosti vaspitača i određuju nivo njihove interakcije.

Muzički direktor i nastavnik fizičkog vaspitanja polažu ispit u svojim odjeljenjima.

Zadatke govornog pregleda rješava nastavnik logoped. Ispituje sve komponente razvoja govora, pri čemu je njegova glavna pažnja posvećena utvrđivanju nivoa ovladanosti jezičkim sredstvima, ispituje stanje koherentnog govora, jer je prilikom konstruisanja koherentnih iskaza moguće uočiti specifičnosti i nedostatke dječjeg govora. kognitivna aktivnost.

U posebnom vrtiću za djecu sa mentalnom retardacijom, psiholog ispituje posebnosti mentalnih procesa, proučava emocionalno-voljnu i ličnu sferu učenika. Posebna pažnja posvećena je proučavanju razvoja igračke aktivnosti, posebnosti toka procesa adaptacije, utvrđivanju prirode i karakteristika međuljudskih odnosa u grupi vršnjaka. Oblast interesovanja psihologa je proučavanje uticaja mikrosocijalnog okruženja na razvoj deteta. Rezultati ankete služe kao osnova za odabir pravaca i sadržaja rada psihologa u tekućoj akademskoj godini i formiranje grupa sa kojima će se izvoditi posebna psihokorekcijska nastava.

Učinkovitost korektivno-razvojnog rada u velikoj mjeri je određena dubinom i kvalitetom analize rezultata istraživanja. To se može postići pod uslovom da nastavnik-defektolog posjeduje znanja i praktične vještine iz oblasti srodnih disciplina (specijalne psihologije, psihodijagnostike, neuropsihologije i dr.). Obrada rezultata ankete zahtijeva visokostručne kvalifikacije stručnjaka. Poželjno je da psiholozi i nastavnici-defektolozi prođu obuku iz specijalne psihologije i imaju dijagnostičku praksu. Psiholog i defektolog, prije svega, trebaju biti zainteresirani za kvalitativne karakteristike djetetove aktivnosti:

Osobine motivacije,

Sposobnost razumijevanja instrukcija i njihovog svjesnog, namjernog izvršavanja (tj. programiranja i implementacije programa),

Formiranje znanja, praktičnih vještina i sposobnosti neophodnih za rješavanje problema,

Osobine samokontrole i samopoštovanja.

Od posebnog interesa za analizu intelektualne i praktične aktivnosti su sljedeći pokazatelji:

Priroda interakcije sa odraslima,

Mogućnost korištenja pomoći i obim te pomoći,

Sposobnost prenošenja naučene metode izvršavanja zadatka u sličnu situaciju.

Ovi pokazatelji karakterišu djetetovu sposobnost učenja.

Posebnu pažnju treba obratiti na sposobnost djece da verbaliziraju i verbalno izvještavaju o svojim aktivnostima. Svi rezultati ankete unose se u posebno dizajnirane tabele. Razmotrimo sadržaj dijagnostičke studije, u kojoj se može grubo razlikovati nekoliko blokova.

Blok 1. Proučavanje emocionalne i lične sfere.

Vodeći specijalista koji koristi metode ovog bloka je edukacijski psiholog. Blok sadrži zadatke za određivanje formacije

- "Image of I"

Samopoštovanje

Samovolja i voljna regulacija;

društvene emocije,

Osobine adaptivnog ponašanja.

Blok 2. Istraživanje govora.

Govor proučava logoped prema posebnoj šemi logopedskog pregleda. Blok sadrži zadatke za određivanje karakteristika i stepena razvijenosti ekspresivnog i upečatljivog govora. Prilikom ispitivanja djetetovog govora posebna se pažnja poklanja njegovim kognitivnim i regulatornim funkcijama. Istražuju se

fonetsko-fonemski procesi;

leksička i gramatička struktura govora;

koherentan govor.

Blok 3. Studija igračkih aktivnosti

Kao vodeću aktivnost predškolskog uzrasta sprovode vaspitač-psiholog i vaspitači. Analiziraju se strukturne komponente i glavne karakteristike igre na sreću i utvrđuje se stepen njenog razvoja.

Blok 4. Proučavanje osnovnih mentalnih funkcija.

Blok sadrži zadatke za utvrđivanje zrelosti osnovnih mentalnih funkcija: percepcije, pamćenja, pažnje i njihovih kvalitativnih karakteristika. Percepcija.

Percepcija vizuelnog objekta.

Akustična percepcija.

Kožno-kinestetička percepcija (stereognoza).

Procesi percepcije različitih modaliteta su od posebnog značaja u ranom i ranom predškolskom uzrastu. Ovaj period stvara primarnu osnovu za razvoj govora i inteligencije. Memorija.

Slušno-govorno pamćenje.

Memorija vizuelnog objekta. Pažnja.

Sposobnost vizuelne i slušne nevoljne i dobrovoljne koncentracije.

Sposobnost distribucije, prebacivanja, koncentriranja pažnje.

Održivost pažnje.

Stanje pažnje obezbeđuje opštu i selektivnu aktivnost i direktno je povezano sa namerama i motivacijom aktivnosti.

Blok 5. Proučavanje prostorno-vremenskih orijentacija i ideja.

Orijentacija u vlastitom tijelu i prostorni odnosi objekata (orijentacija u dijelovima tijela, razlikovanje desne i lijeve strane, orijentacija u prostoru daleko od sebe, u ravni, u bilježnici, prepoznavanje prostorno orijentiranih poznatih slova i brojeva) .

Razumijevanje i verbalno označavanje prostornih odnosa:

Razumijevanje i korištenje prijedloga i priloga koji označavaju položaj objekata u prostoru duž vertikalne ose;

Razumijevanje i upotreba prijedloga i priloga koji označavaju položaj objekata u prostoru duž horizontalne ose, uključujući i situacije desno-lijevo orijentacije;

Razumijevanje logičkih i gramatičkih konstrukcija koje odražavaju prostorne odnose pomoću vizuelnog materijala

Razumijevanje vremenskih nizova i orijentacije u vremenskim intervalima i razumijevanje logičkih i gramatičkih struktura koje odražavaju vremenske odnose u vizualnom obliku.

Blok 6. Studija psihomotornog razvoja.

Blok uključuje zadatke za utvrđivanje karakteristika razvoja djetetovih pokreta.

Opće karakteristike djetetovih pokreta: opšta pokretljivost, funkcija ravnoteže, koordinacija, brzina, uglađenost pokreta, uklopljivost, osjećaj za ritam; prisustvo ili odsustvo sinkineze,

Optičko-kinestetička organizacija pokreta.

Dinamička organizacija motoričkog čina.

Vizuo-prostorna organizacija pokreta.

Konstruktivna praksa.

Vizuelno-motorička i slušno-motorička koordinacija.

Uslovljene motoričke reakcije (izvođenje pokreta i radnji na signal).

Blok 7. Proučavanje jednostavnih funkcija specifičnih za modalitet.

Blok uključuje zadatke za identifikaciju prirode kršenja jednostavnih funkcija specifičnih za modalitet.

Izdržljivost za kontinuiranu koncentraciju na zadatku.

Karakteristike brzine ažuriranja privremenih veza i jačine utiskivanja tragova memorije na nivou elementarnih mnemotehničkih procesa.

Osobine distribucije pažnje tokom čitavog vremena izvršenja zadatka.

Osobine bihevioralnih reakcija nakon obavljanja zadataka koji zahtijevaju značajnu koncentraciju pažnje.

Ove studije ovih pokazatelja omogućavaju analizu prirode poremećaja osnovnih funkcija koje su u osnovi složenih mentalnih procesa i utvrđivanje optimalnih uslova za školovanje djeteta, pravovremeno obavljanje preventivnih i korektivnih radnji za prevazilaženje neurodinamičkih poremećaja i preporuku ljekarskog pregleda. djeteta kako bi mu pružili potrebnu pomoć.

Kvalitativna karakterizacija neurodinamičkih poremećaja omogućava nam da identifikujemo nedostatke regulatornog sistema. Iz specijalizovane literature znamo za direktnu vezu između neurodinamičkih poremećaja, koji se manifestuju u vidu iscrpljenosti, labilnosti i smetnji u kontrolnom odeljenju. Manifestacije inercije dezorganiziraju programiranje i svrsishodnost djetetovih akcija.

Rezultati analize izvođenja zadataka 6. i 7. bloka služe kao osnova za razumijevanje dubokih (na nivou moždanih struktura) uzroka poremećenog ili odgođenog razvoja viših mentalnih funkcija (HMF). Ovi podaci su posebno važni, jer su mnoga istraživanja iz oblasti neuropsihologije i specijalne psihologije pokazala da je jedan od mogućih mehanizama zakašnjelog psiho-govornog razvoja kašnjenje u sazrijevanju pojedinih područja mozga i nezrelost međuanalizatora. veze. Ovi pregledi omogućavaju da se već u ranom predškolskom uzrastu započne korektivno-preventivni rad na prevenciji disgrafije i disleksije, poremećaja strukture slogova, nedostataka u grafičkom prikazu predmeta i drugih poremećaja koji se uočavaju u kasnijim fazama razvoja djeteta.

Jedinica 8. Proučavanje mišljenja.

Istražuju se

Vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mišljenje;

Verbalno i logičko razmišljanje (za djecu 6-7 godina).

Predmet analize su:

Mentalne operacije (analiza, sinteza, generalizacija, konkretizacija, poređenje, apstrakcija i serija);

Sposobnost uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i veza;

Sposobnost formiranja jednostavnih zaključaka (za djecu 6-7 godina).

Najvažnija komponenta studije je kvalitativna analiza procesa i rezultata djetetove intelektualne i produktivne aktivnosti. Istovremeno, kao najefikasniji, smatramo kriterijumski orijentisani pristup, opisan u nizu naučnih radova1. Ovaj pristup nam omogućava da dobijemo kvantitativnu procjenu rezultata izvršavanja zadataka, izraženih u uslovnim tačkama, kao i da identifikujemo kvalitativne karakteristike svake strukturne komponente kognitivne aktivnosti. Predlaže se četverostepena skala za ocjenjivanje rezultata.

Kod mentalne retardacije, intelekt u cjelini nije oštećen, ali mentalna aktivnost pati zbog slabljenja njegovih preduslova ili pojedinih strukturnih komponenti. Stoga razmišljanje djeteta sa mentalnom retardacijom treba procjenjivati ​​kako uzimajući u obzir neuropsihološke mehanizme koji su u osnovi teškoća, tako i uzimajući u obzir uslove pod kojima se mentalna aktivnost poboljšava. Ova strukturno-dinamička priroda studije zahtijeva korištenje različitih psiholoških i dijagnostičkih metoda. Usklađenost sa principom strukturno-dinamičkog proučavanja osigurava djelotvornost psihološkog proučavanja u cjelini.

Prilikom analize mentalne aktivnosti, koncept jedinica psihološke analize L. S. Vygotskog uzet je kao osnova. Takve karakteristike mogu biti nivo razvoja radnji (odražavaju bilo koju aktivnost, uključujući mentalne) i stepen njihovog formiranja. Kao i kriterijumi za kvalitativno ocjenjivanje koje je predložila U.V. Na osnovu toga su izgrađeni kriterijumi za analizu mentalne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom ne samo starijeg, već i mlađeg predškolskog uzrasta. Karakteristike mentalnih komponenti mentalne aktivnosti mogu poslužiti kao kriteriji za procjenu razvoja djeteta. Možemo razlikovati nekoliko nivoa razvoja mentalne aktivnosti i svaki nivo ocijeniti uslovnom ocjenom. Ovim pristupom identifikuju se postignuća svakog djeteta i najobjektivnije se utvrđuje dinamika razvoja za svaki uslovni parametar. Odnosno, procjena se vrši uzimajući u obzir "uslovnu starosnu normu" i vlastita postignuća djeteta.

Koristeći kriterijumski orijentisani pristup analizi rezultata psihološko-pedagoškog ispitivanja, možemo uslovno izdvojiti tri nivoa razvoja indikatora koji se proučavaju.

Nivo I - nivo usklađenosti sa uzrastom.

Zadatak je dostupan djetetu u zavisnosti od njegovog uzrasta i stepena razvoja. Međutim, karakteristike kvaliteta njegove implementacije značajno variraju među različitom djecom.

Podnivo A - zadovoljavajuća starost. Većina ocjena za parametar koji se proučava odgovara ocjeni „četiri“, tj. parametar koji se proučava je unutar „dobne norme“. Za uspostavljanje podnivoa A dozvoljena je polovina ocjena sa vrijednošću “tri”.

Podnivo B - prosječna usklađenost sa godinama. Većina proučavanih parametara je u rasponu od “dva” poena. Podnivo

B - usklađenost sa niskim uzrastom. Većina procjena proučavanih parametara je u rasponu od “jedan-dva” poena.

II stepen - starosna razlika 1. stepena.

Na drugom nivou djeci se nude lakši zadaci koji su obično dostupni godinu dana mlađoj djeci.

Podnivo A - blago starosno odstupanje. Većina procjena za parametar koji se proučava je u rasponu od četiri do tri boda.

Podnivo B - umjerena starosna razlika. Većina procjena za parametar koji se proučava leže u rasponu od “jedan – dva”.

III stepen - starosna razlika 2. stepena.

Ovo je nivo značajne starosne razlike. Na trećem nivou djeci se nude zadaci koji su obično dostupni djeci dva uzrasta niže, a rezultat više nije bitan. Protokol navodi samo kvalitativne karakteristike rješenja zadatka.

Na taj način dobijamo kvalitativnu i kvantitativnu karakteristiku razvoja pojedinačnih pokazatelja mentalnih funkcija i možemo odrediti u kojoj meri nivo razvoja deteta odgovara sposobnostima vezanim za uzrast. Ovaj pristup nam omogućava procjenu

Pravi nivo mentalnog razvoja,

Stepen zaostajanja u razvoju prema različitim pokazateljima,

Procijeniti individualnu dinamiku prevazilaženja mentalne retardacije,

Istaknite najkritičnije indikatore,

Izradite individualne razvojne profile.

Prelazak djeteta s jednog nivoa na sljedeći ili na nekoliko nivoa u određenom vremenskom periodu odredit će dinamiku njegovog individualnog razvoja, uzimajući u obzir prirodno sazrijevanje (tj. skala za procjenu mentalnog razvoja je u korelaciji s godinama ).

Svrha pedagoškog studija je da se utvrdi trenutni nivo znanja i ideja o svetu oko nas, njihova usklađenost sa sadržajem glavnih delova obrazovnog programa predškolske obrazovne ustanove, kao i da se utvrde pedagoški uslovi neophodni za da svaki učenik ostvari svoj potencijal. Istražuju se ideje o prirodi i životu ljudi, elementarni matematički pojmovi, spremnost za učenje čitanja i pisanja, znanja i ideje o dječjoj fikciji, stepen razvijenosti likovne aktivnosti, muzički, fizički razvoj itd. Kriterijumi za pedagoško ocjenjivanje u direktnoj su vezi sa obrazovnim programom koji se realizuje u vrtiću i količinom minimalno prihvatljivog znanja za svaku starosnu grupu.

Svaki specijalni vrtić (grupa) samostalno bira obim obrazovnog sadržaja na osnovu nacrta standarda predškolskog obrazovanja, metodičkih preporuka i parcijalnih programa koje preporučuje Institut za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja.

Za procenu znanja, veština i sposobnosti dece (ZUK) prema obrazovnom programu usvojenom u vrtiću može se primeniti sledeći opšti pristup. Za svaku starosnu grupu bira se različit set test zadataka za početak i kraj školske godine. Testni zadaci na početku godine biraju se na način da se otkrije postojanje potrebne zalihe znanja i ideja za savladavanje nastavnog sadržaja, što je utvrđeno obrazovnim programom. „Obuka“ djeteta određena je zalihama znanja, vještina i sposobnosti (KAS) stečenih u prethodnim fazama obrazovanja. Na primjer, prilikom proučavanja elementarnih matematičkih pojmova kod djeteta upisanog u pripremnu grupu, odabiru se zadaci koji odgovaraju programu starije grupe. Na kraju školske godine biće mu ponuđeni zadaci koji odgovaraju programu pripremne grupe. Ovi zadaci će pomoći da se utvrdi nivo i kvalitet savladavanja obrazovnog programa.

Da biste odredili nivo znanja, možete koristiti četverostepenu skalu ocjenjivanja. Znanje (vještina, vještina) se ocjenjuje sa 4 boda (ovo je najviša ocjena) ako dijete pokaže u potpunosti zahtjeve za ovu starosnu grupu.

Znanje (vještina, vještina) se ocjenjuje sa 3 boda ako je djetetu potrebna stalna stimulativna pomoć, a ponekad i sugestivna pitanja, ako dijete pravi netačnosti i mali broj grešaka, ali ih može ispraviti uz pomoć odrasle osobe. Ista procjena se koristi uz nešto smanjenu ukupnu količinu znanja i ideja u dijelu programa koji se proučava.

Znanje (vještina, vještina) se ocjenjuje sa 2 boda ako dijete stalno traži sugestivna pitanja, a ponekad i direktne nagovještaje, ako pravi mnogo grešaka i ne primjećuje ih, a kvalitet i obim znanja je značajno smanjen.

Dijete dobiva 1 bod ako pokaže izuzetno nizak nivo znanja, vještina, sposobnosti, oni su netačni, iskrivljeni ili izostali.

Na početku i na kraju školske godine podaci se unose u posebno izrađene tabele, koje odražavaju efektivnost savladavanja programa.

Za upoređivanje rezultata pedagoškog ispita za svaki dio predškolskog programa uvodi se standardizirani prosječni nivo provjere znanja djeteta. Izvodi se na osnovu pojedinačnih pokazatelja savladanosti programskog gradiva. Postignuća djece mogu se podijeliti u četiri nivoa.

Nivo I - gradivo koje se proučava je savladano u potpunosti.

Nivo II - većina značajnih parametara za dio programa koji se proučava odgovara razredima 4 i 3.

Nivo III - većina značajnih parametara za dio programa koji se proučava odgovara ocjenama 3 i 2.

Nivo IV - većina značajnih parametara za dio programa koji se proučava odgovara ocjenama 2 i 1.

Normalizovani prosečni nivo je kritičan u sledećim slučajevima:

Prilikom odabira sadržaja vaspitno-obrazovnog rada;

Prilikom podjele starosne grupe djece u podgrupe, odnosno primjene individualno diferenciranog pristupa;

Prilikom analize rezultata vaspitno-popravnog rada za godinu.

Kvalitativni i kvantitativni rezultati izvršavanja zadataka, izraženi u bodovima, evidentiraju se u protokolima slobodnog oblika. Podaci sa psihološko-pedagoškog pregleda omogućavaju planiranje ne samo grupnog rada, već i odabir sadržaja za individualni korektivno-obrazovni rad uz maksimalno uvažavanje individualnih mogućnosti i karakteristika djeteta. Korisno je kada se svi protokoli istraživanja za jedno dijete provode po istoj shemi tokom cijelog boravka djeteta u vrtiću. Ovo vam omogućava da uporedite pokazatelje kvaliteta u različitim fazama djetetovog pregleda.

Komparativna analiza rezultata istraživanja na početku i na kraju školske godine omogućava nam da utvrdimo stepen sposobnosti učenja svakog djeteta.

Grupni rezultati su prikazani u vizuelnom obliku (u obliku histograma). Histogrami odražavaju prosječan nivo postignuća grupe za svaki dio programa. Na osnovu opšteg izgleda histograma može se prilično precizno suditi o stepenu razvoja dece u grupi i stepenu usvojenosti znanja u grupi. Komparativna analiza histograma konstruisanih na početku i na kraju školske godine olakšava praćenje dinamike razvoja dece u grupi i sticanja znanja uopšte.

Relativni intenzitet rada predložene eksperimentalne dijagnostičke tehnologije kompenzira se dobivanjem rezultata obavljenog rada u vizualnom obliku. To vam omogućava da pravovremeno prilagodite tok popravnog i obrazovnog procesa. Podaci iz kvalitativne i kvantitativne ankete su prava osnova za izradu individualnog korektivnog i razvojnog programa za dijete, stoga se ovim pristupom provode principi pedagogije usmjerene na ličnost.

Vizuelna metoda predstavljanja rezultata vam omogućava da uporedite efikasnost korišćenja različitih nastavnih metoda, a samim tim i određuje izvodljivost upotrebe određenih korektivnih i vaspitnih metoda. Ova metoda se koristi i za uporednu analizu efikasnosti popravnog rada u različitim grupama, kao i za ocjenu rada vrtića u cjelini prilikom sastavljanja izvještajne dokumentacije.

Aleksejeva Irina Vjačeslavovna

Problem neuspjeha određenog dijela učenika osnovnih škola dugo je privlačio pažnju nastavnika, psihologa, ljekara i sociologa. Identificirali su određenu grupu djece koja se ne mogu svrstati u djecu s intelektualnim teškoćama, jer je njihov mentalni razvoj bio značajno viši nego kod mentalne retardacije, ali ispod granica normalnog razvoja. Ova djeca su svrstana u posebnu kategoriju - djeca sa mentalnom retardacijom.

Mentalna retardacija je vrsta anomalije koja se manifestira kršenjem normalnog tempa mentalnog razvoja. Prema podacima, od 6 do 11% djece ima mentalnu retardaciju. U praksi rada sa decom sa mentalnom retardacijom, klasifikacija K. S. Lebedinske se najviše koristi, ona je identifikovala sledeće kliničke tipove mentalne retardacije: ustavne porijeklo,

• prijevremeno rođenje;

Metode za dijagnosticiranje mentalne retardacije

1. Psihološki pregled
2. Psihološki izvještaj

Dijagnostički znaci mentalne retardacije

Interpersonalni razvoj

1. Radite sa logopedom

A glavna stvar koju treba zapamtiti je da je ZPR? dijagnoza koja se ima mnogo šansi riješiti ako odraslima ne nedostaje ljubavi, pažnje, strpljenja i mudrosti.

Zaključak

Pogledajte sadržaj dokumenta
"DIJAGNOSTIKA MEDICINSKOG DISTRIBUCIJE U RANOM DOBA."

Dijagnoza mentalne retardacije u ranoj dobi.

Aleksejeva Irina Vjačeslavovna

Problem neuspjeha određenog dijela učenika osnovnih škola dugo je privlačio pažnju nastavnika, psihologa, ljekara i sociologa. Identificirali su određenu grupu djece koja se ne mogu svrstati u djecu s intelektualnim teškoćama, jer je njihov mentalni razvoj bio značajno viši nego kod mentalne retardacije, ali ispod granica normalnog razvoja. Ova djeca su svrstana u posebnu kategoriju - djeca sa mentalnom retardacijom.

Mentalna retardacija je vrsta anomalije koja se manifestira u poremećaju normalnog tempa mentalnog razvoja djeteta. Prema podacima, od 6 do 11% djece ima mentalnu retardaciju. U praksi rada s djecom s mentalnom retardacijom, klasifikacija K. S. Lebedinskaya je najšire korištena, ona je identificirala sljedeće kliničke tipove mentalne retardacije: ustavne porijeklo, somatogene, psihogene i cerebralno-organske.

Za mnoge roditelje dijagnoza mentalne retardacije zvuči kao presuda izrečena njihovom djetetu. Ali da li je mentalna retardacija zaista toliko loša? Šta roditelji i nastavnici trebaju učiniti kako bi se dijete s takvom dijagnozom harmonično integriralo u normalan život društva ili se čak riješilo poremećaja koji ga čine drugačijim od vršnjaka?

Važnu ulogu igra dijagnoza mentalne retardacije. Uostalom, od ispravnosti dijagnostičkih mjera zavisi i „scenarij“ pomoći djetetu i naglasak roditelja i nastavnika tokom vaspitno-razvojnih aktivnosti.

Uzroci mentalne retardacije

Prilikom dijagnosticiranja mentalne retardacije, specijalista će svakako razmotriti sve potencijalne uzroke kašnjenja kod određenog djeteta. Moderna nauka identificira dvije grupe glavnih uzroka, od kojih svaki ima nekoliko faktora koji utječu na razvoj ljudske psihe.

Biološki razlozi vezani za funkcionisanje organizma djeteta i njegovih roditelja:

patološka trudnoća, tijekom koje mogu doći do zaraznih bolesti, teške toksikoze, slučajeva ozljeda majke i fetusa, intoksikacije);

intrauterina fetalna hipoksija;

prijevremeno rođenje;

povreda ili gušenje fetusa tokom porođaja;

zarazne, traumatske, toksične bolesti djeteta u ranoj dobi;

nasljedna predispozicija.

Društveni razlozi za PPD mogu biti sljedeći:

produžena izolacija djeteta od društva;

nepovoljno porodično okruženje sa psihičkim traumama: fizičko i psihičko nasilje, alkoholizam roditelja, roditeljska ravnodušnost, neučešće u razvoju djeteta itd.

U zavisnosti od uzroka mentalne retardacije, postoje različite klasifikacije mentalne retardacije. Prilikom dijagnosticiranja mentalne retardacije, domaći psiholozi često koriste klasifikaciju kliničkih tipova mentalne retardacije na osnovu principa porijekla K. S. Lebedinskaya. Ona razlikuje 4 tipa ZPR-a:

konstitucijsko porijeklo (dijete je u svom razvoju na nižem stupnju od svojih vršnjaka: nezrela emocionalno-voljna sfera, motivi igre prevladavaju nad kognitivnim, površne emocije);

somatogenog porijekla (osjećaj fizičke inferiornosti, neraspoloženje, nesigurnost uzrokovana prošlim bolestima: operacije uz anesteziju, ograničena pokretljivost, srčana oboljenja itd.);

psihogenog porekla (uzrokovano nedovoljnom ili preteranom brigom, neurotičnim karakteristikama, nedostatkom kognitivne aktivnosti, egocentrizmom, nervozom, povećanom anksioznošću itd.);

cerebralno-organskog porijekla (mentalna nestabilnost ili inhibicija, izražena i u hiperaktivnosti iu neizvjesnosti, plašljivosti, sporosti).

Dubinska analiza djetetove ličnosti, okolnosti njegovog rođenja, uslova života i odrastanja provodi se kroz čitav niz aktivnosti koje provode specijalisti: psihološko-pedagoška komisija.

Prikupljanje i proučavanje psihološke istorije

Psihološki pregled

Psihološki izvještaj

Najozbiljnija faza za ispravnu dijagnozu je faza pregleda djeteta, koja uključuje razgovor sa djetetom; rad na proučavanju percepcije, pamćenja, pažnje, sposobnosti analize, upoređivanja, generalizacije i klasifikacije informacija; upoznavanje sa djetetovim sposobnostima u zvučnoj i semantičkoj sferi govorne aktivnosti, kao i proučavanje emocionalno-voljne sfere.

Članovi psihološko-pedagoške komisije donose zaključke i na osnovu njih formulišu preporuke za nastavnike i roditelje, pomažući da se svi aspekti djetetovog razvoja dovedu do utvrđene starosne norme.

Osim toga, liječnik može propisati niz dodatnih kliničkih i laboratorijskih pretraga koje mogu razjasniti dijagnozu i utvrditi njenu genetsku prirodu. To su genetski, molekularni i metabolički testovi: hromozomski testovi, studija kariotipa, FISH analiza, molekularna citogenetska studija i niz posebnih genetskih testova ako se sumnja na određenu bolest.

Dijagnostički znaci mentalne retardacije

Zaključci psihologa i nastavnika na osnovu ispitivanja djetetove psihe i inteligencije zasnovani su na tri kliničko-psihološka sindroma.

Nezrelost emocionalno-voljne sfere manifestuje se emocionalnom nestabilnošću, konfliktom, neregulisanim humorom i agresivnošću. Dijete ne kontroliše svoje postupke i nije u stanju da bude kritično prema sebi. Ne želi da se povinuje zakonima i pravilima, nema kognitivnih podsticaja, prioritet se daje igračkim aktivnostima. U vrtiću i školi dolazi do kršenja discipline, nije u stanju da izgradi stabilne odnose sa vršnjacima i odraslima.

Zaostajanje u intelektualnom razvoju praćeno nemogućnošću da se radi jedna stvar duže vreme, povećan nivo umora sa gubitkom pažnje. U vrtiću i školi takvo dijete pokazuje zaostajanje u razvoju govora i pri obavljanju bilo kakvih obrazovnih zadataka kognitivne prirode.

Interpersonalni razvoj Djeca sa mentalnom retardacijom imaju poteškoća u komunikaciji sa vršnjacima, nastavnicima i roditeljima. Takva djeca su najčešće sama tokom igara i aktivnosti, često pokazuju agresiju, strah, inhibiciju, nesposobnost da vode dijalog sa svojim sagovornikom.

Djeca s dijagnozom mentalne retardacije, međutim, mogu postati punopravni članovi društva uz pravilan pristup njihovom razvoju od strane nastavnika i roditelja.

Koje savjete stručnjaci daju za uspješan razvoj djece sa mentalnom retardacijom?

Pohađajte specijalizovane vrtiće, škole ili grupe

Vodite redovne časove kako biste razvili sve misaone procese

Radite sa logopedom

Crtajte više, vajajte, lijepite itd.

Trenirajte emocionalnu sferu savremenim tehnikama: art terapija, terapija bajkama, terapija igrom itd.)

Posebnim aktivnostima formirati prostorno i apstraktno mišljenje

Zauzmite sveobuhvatan pristup razvoju djeteta uz paralelno liječenje lijekovima, fizioterapiju, terapiju vježbanjem, masažu i sportske aktivnosti

A glavna stvar koju treba zapamtiti je da je mentalna retardacija dijagnoza od koje postoji mnogo šansi da se riješimo ako odrasli nemaju manjak ljubavi, pažnje, strpljenja i mudrosti.

Zaključak

Dakle, možemo zaključiti da je prevencija mentalne retardacije zadatak od najveće važnosti. Opće preporuke za prevenciju mentalne retardacije kod djece svode se na stvaranje što povoljnijih uslova za trudnoću i porođaj, eliminisanje faktora rizika i pomno obraćanje pažnje na razvoj bebe od prvih dana njegovog života. Ovo posljednje je posebno važno, jer omogućava pravovremeno prepoznavanje i ispravljanje odstupanja u razvoju djeteta. Uostalom, ako dijete nije dobilo dovoljno pažnje u ranom djetinjstvu, to će sigurno utjecati na njegov daljnji razvoj. Svakom djetetu potrebna je briga, ljubav i dobrota, a djetetu sa smetnjama u razvoju višestruko je potrebno mamin glas, toplina njenih ruku, pažnja i razumijevanje odraslih.

Jačanje fizičkog i psihičkog zdravlja djece od najranijeg uzrasta, stvaranje povoljnih uslova za njihov razvoj i odrastanje, kao i rana psihološka dijagnostika i pravovremena pomoć u cilju pravovremenog otkrivanja, prevencije i prevencije sekundarnih psihičkih poremećaja ključ su normalnog razvoj djeteta. Korektivno-razvojni rad sa djecom predškolskog uzrasta pomaže u rješavanju mogućih problema zaostajanja u mentalnom razvoju, što određuje uspješnost njihovog daljeg školovanja i socijalizacije u društvu.

Spisak korištenih izvora

L. I. Bozhovich "Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu" izdavačka kuća Moskovska izdavačka kuća "Prosveščenie" 1968.

Boryakova N. Yu Rani “Koraci razvoja” Rana dijagnoza i korekcija mentalne retardacije kod djece. Obrazovno-metodički priručnik Moskva, izdavačka kuća Gnom-Press, 2002

Knjiga Glen Doman “Šta učiniti ako vaše dijete ima oštećenje mozga” preuzeta iz elektronske biblioteke “Cube”.

V. V. Lebedinski „Poremećaji mentalnog razvoja u predškolskom uzrastu“ Moskovski izdavački centar Akademija

Prilikom dijagnosticiranja mentalne retardacije kod djece potrebno je strogo se pridržavati sljedećih pravila:

Prije početka pregleda uspostaviti stabilan pozitivan kontakt sa djetetom;

Tokom pregleda održavati djetetov interes za zadatke koji se obavljaju;

Različite vrste pomoći djetetu moraju biti striktno dozirane i evidentirane u izvještaju o pregledu;

Započnite svaku vrstu zadatka sa lakom (trening) verzijom, tako da dijete razumije šta je zadatak i osjeća zadovoljstvo od njegovog uspješnog završetka;

Ponudite djetetu multifunkcionalne zadatke koji daju procjenu na nekoliko pokazatelja kognitivnog razvoja odjednom;

individualizirati redoslijed prikazanih zadataka (laki/teški, verbalni/neverbalni, edukativni/igra), naizmjenične zadatke uzimajući u obzir vodeći analizator (vizuelni, slušni, taktilni, kinestetički);

Prilikom predstavljanja instrukcija sa više veza, koristite govorne strukture koje su jednostavne u gramatičkom formatu, omogućavaju ponavljanje korak-po-korak prezentaciju zadatka (podijelite instrukcije u zasebne semantičke jedinice).

Prilikom procjene učinka svakog pojedinačnog zadatka analizirajte sljedeće pokazatelje:

Sposobnost djeteta da organizira svoje aktivnosti: kako počinje izvršavati zadatak, koliko je izražena faza orijentacije u zadatku, kako teče sam radni proces (da li su radnje sistematske ili haotične, da li su karakteristične impulsivne reakcije, ponašanje na terenu). );

Metode rada (racionalne/iracionalne) koje dijete koristi prilikom obavljanja zadatka: vizuelna korelacija, isprobavanje, nesistematske radnje koje se ponavljaju;

Sposobnost djeteta da kontroliše svoje aktivnosti, uočava greške u radu, pronalazi i ispravlja ih;

Sposobnost djeteta da se vodi modelom: sposobnost rada prema modelu, upoređivanje svojih postupaka s modelom i kontrola korak po korak;

Odnos djeteta prema rezultatu svog rada: pokazuje li interesovanje za konačni rezultat; pokazuje indiferentan stav; fokusira se na procjenu eksperimentatora, a ne na sam rezultat.

Razumijevanje sadržaja zadatka, prijemčivost za pomoć, sposobnost prenošenja prikazane metode na sličan zadatak.

Prilikom pregleda ovi podaci moraju biti upisani u protokol.

Provođenjem dijagnostike postavljaju se sljedeći zadaci:

Utvrđivanje nivoa ličnog i intelektualnog razvoja djeteta.

S obzirom na raznolikost postojećih metoda za ovakvu dijagnostiku, glavni problem leži u optimalnom izboru specifičnih metoda, uzimajući u obzir kategoriju djece koja se proučavaju. Za mene glavni kriteriji za odabir kako pojedinačnih metoda psihološkog ispitivanja tako i njihove ukupnosti u cjelini su sljedeći uslovi:

Program ispita mora sadržavati potrebne i dovoljne komponente za donošenje zaključka o psihičkoj spremnosti djeteta za školu;

Metode koje se koriste moraju obezbijediti određene mjere pomoći potrebne djeci sa mentalnom retardacijom da završe zadatke;

Pregled ne bi trebalo da traje predugo zbog karakteristika rada dece sa mentalnom retardacijom.

Uzimajući u obzir navedene kriterije za dijagnozu, razvijen je program koji je uključivao 5 blokova:

Blok br. 1. Dijagnoza prostorne percepcije; pamćenje (metode “Prepoznavanje figura”, “Kuća” N. I. Gutkine).

Blok br. 2. Dijagnostika dobrovoljne pažnje i regulacije aktivnosti (metode “Grafički obrazac”, autor N.V. Babkin; Pieron-Ruzerov test, “Uporedi slike”).

Blok br. 3. Dijagnostika mentalnog razvoja (metode „Uklanjanje suvišnog“, „Labirint“ L. A. Wengera, „Problemi s Gavranovim matriksom“, „Mozaik“ (prilagođena verzija metode „Koos kocke“), logički zadaci (autor N. V. Babkina, “Analogija”).

Blok br. 4. Dijagnoza opšte svijesti i razvoja govora (u slobodnom razgovoru).

Blok br. 5. Dijagnostika formiranja obrazovne motivacije (koristeći upitnik L. I. Bozhovich i N. I. Gutkina).

Treba napomenuti da postoji određena konvencija u dodjeli metoda određenim blokovima, budući da je većina njih multifunkcionalna. Prilikom analize dijagnostičkih rezultata djece za svaki od blokova sadržaja, preporučujem korištenje podataka dobijenih tokom cijelog programa pregleda. Tako, na primjer, informacije o formiranju prostorne percepcije dobivene tehnikama predstavljenim u bloku br. 1 mogu se dopuniti posebnostima izvođenja tehnika "Grafički uzorak" (blok br. 2), "Mozaik", "Labirint" (blok br. 3).

Prilikom analize rezultata izvršenja zadataka potrebno je voditi računa o potpunosti prihvatanja zadatka, održavanju cilja tokom čitavog perioda njegove realizacije, planiranju faza aktivnosti i njihove realizacije, praćenju i vrednovanju rezultata.

Za proučavanje spremnosti djece da ovladaju metodama organiziranja vlastitih aktivnosti razvijene su određene faze stimulacije i organizacije pomoći koje se djetetu nude uzastopno, uz postupno povećanje obima vanjske regulacije njegovih radnji. Količina pomoći za koju se pokaže da je dovoljna za uspješno izvršenje zadatka služi kao pokazatelj „zone proksimalnog razvoja“, odnosno potencijalnih mogućnosti djeteta koje se aktualiziraju u zajedničkom radu s odraslom osobom.

Dijagnostički program djece sa mentalnom retardacijom7. godina života (1. razred)

Blok br. 1

DIJAGNOSTIKA PROSTORNE PERCEPCIJE

1. Za proučavanje procesa percepcije i prepoznavanja, volumena kratkoročne vizualne memorije, koristim tehniku ​​„Prepoznavanje figure“.

Djetetu se daje list papira sa slikama figura i daje mu se zadatak da pažljivo pregleda figure. Dijete tada dobija još jedan papir sa slikama. Na njemu, po sjećanju, mora pronaći figure koje su bile na prvom crtežu.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja koncentrišu pažnju i pažljivo pregledaju sve elemente prikazanih figura. Produktivnost njihovog razlikovanja među sličnima je prilično visoka (6 - 8 cifara od 9).

Djeca koja pripadaju 2. nivou nisu toliko pažljiva, pa je produktivnost njihovog pamćenja i prepoznavanja niža (5 cifara od 9).

3. stepen razvoja obuhvata djecu koja pri nehotičnom pamćenju prepoznaju 3-4 cifre od 9. Međutim, ako se pri ponavljanju zadatka da uputstvo za pamćenje, to značajno poboljšava rezultat (5-7 cifara).

Nivo 4 uključuje djecu koja prepoznaju manje od 3 cifre.

2. Dijagnoza formiranja prostornih predstava, dobrovoljne pažnje, senzomotoričke koordinacije i finih motoričkih sposobnosti šake provodi se tehnikom „House“ (autor N.I. Gutkina).

Dijete ima zadatak da nacrta sliku koja prikazuje kuću, čiji su pojedinačni detalji sastavljeni od elemenata velikih slova. Zadatak vam omogućava da identificirate djetetovu sposobnost da fokusira svoj rad na modelu, sposobnost da ga precizno kopirate. Uzorak je nacrtan na tabli. Dijete ga može kontaktirati tijekom cijelog zadatka. Vrijeme za izvršenje zadatka nije ograničeno.

Prvi stepen razvoja uključuje djecu koja gotovo bez grešaka završe zadatak. Svi detalji crteža pravilno su locirani u prostoru i jedan u odnosu na drugi. Os uzorka (horizontalno-vertikalna) nije pomjerena. Kada započinju zadatak, djeca su fokusirana i spolja sabrana. Kako posao napreduje, često se okreću uzorku i provjeravaju ga.

2. stepen razvoja obuhvata decu koja su napravila 2 - 3 greške ili netačnosti: proporcionalno smanjenje ili povećanje crteža, blago izražena nesrazmera delova u odnosu na druge, podcrtavanje pojedinih delova i sl. Prilikom provere rezultata vaša radna djeca primjećuju greške i ispravljaju ih.

Kod predškolaca koji su klasifikovani kao nivo 3, proporcije crteža i proporcije delova međusobno su jako poremećene. Dolazi do nepravilnog prostornog rasporeda detalja slike, odsustva pojedinih delova i pomeranja slike ili njenih pojedinačnih elemenata duž ose. Broj grešaka se povećava na 4 - 5. Ova djeca imaju tendenciju da se ometaju dok izvršavaju zadatak. Ispravljanje grešaka je moguće samo ako se na njih direktno ukaže.

4. stepen razvoja obuhvata djecu čijim crtežima nedostaju pojedinačni elementi. Detalji slike nalaze se odvojeno jedan od drugog ili se nalaze izvan obrisa slike. Zabilježavaju se rotacije crteža ili njegovih dijelova za 90-180°. Djeca praktično ne koriste model u procesu izvršavanja zadatka. Direktno ukazivanje na grešku ne vodi njenom ispravljanju. Broj grešaka je veći od 6.

Sljedeće se smatraju pogrešnim radnjama prilikom kopiranja uzorka: odsustvo elementa (desni i lijevi dio ograde se ocjenjuju odvojeno); zamjena jednog elementa drugim; netačna slika elementa; prekidi u linijama gdje bi trebali biti povezani; linije šrafure se protežu izvan konture; povećanje ili smanjenje cijele slike ili pojedinačnih detalja za više od dva puta; promjena nagiba linija za više od 30°; nepravilan prostorni raspored crteža.

Kada analiziram dječji crtež, obraćam pažnju na prirodu linija: vrlo podebljane ili „čupave“ linije mogu ukazivati ​​na djetetovu anksioznost. Ali takav zaključak se ne može izvesti samo na osnovu crteža. Sumnju koja se javlja provjeravam posebnim eksperimentalnim metodama za određivanje anksioznosti (Test anksioznosti (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Blok br. 2

DIJAGNOSTIKA VOLJNE PAŽNJE I REGULACIJA AKTIVNOSTI

1. Dijagnosticiram pažnju, sposobnost postupanja po pravilima, samokontrolu, prostornu orijentaciju, finu motoriku tehnikom „Grafički obrazac“.

Dijete dobija zadatak da precrta grafički uzorak na uzorku na kariranom listu sveske (prva faza zadatka) i samostalno ga nastavi do kraja reda (druga faza zadatka). Uzorak ostaje na ploči tokom cijelog zadatka. Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se točnost kopiranja uzorka i ispravnost naknadne reprodukcije uzorka.

1. stepen razvoja uključuje djecu koja su u potpunosti završila zadatak i nisu napravila niti jednu grešku. Oni tačno kopiraju uzorak i nastavljaju uzorak do kraja linije. Ova djeca rade pažljivo, koncentrisano, stalno provjeravaju model.

2. stepen razvoja obuhvata predškolce koji takođe uspešno završe zadatak, ali njihov rad sadrži neke netačnosti, koje deca sama ispravljaju proverom svojih rezultata modelom.

Nivo 3 uključuje djecu koja su precizno kopirala uzorak uzorka, ali su pogriješila prilikom dovršavanja njegovog nastavka, što zahtijeva razvijene vještine samokontrole. Ovu djecu karakterizira visoka motorička dezinhibicija, brzo iscrpljivanje pažnje i ne mogu se koncentrirati na svrsishodne aktivnosti.

Nivo 4 uključuje djecu koja u početku ne mogu kopirati grafički uzorak iz vizualnog uzorka, što ukazuje na neformirane vještine dobrovoljne pažnje i lošu prostornu orijentaciju.

Ako dijete tokom frontalnog rada, prilikom izvođenja zadatka, pokaže 3. ili 4. stepen razvoja, ovu vrstu zadatka posebno predlažem u individualnom obliku organizovanja dijagnostike. U ovom slučaju se nudi drugačiji primjer grafičkog uzorka. U protokolu bilježim koji oblik pomoći vodi djetetu da ispravno obavi zadatak: samo prisustvo odrasle osobe (bez aktivne intervencije u procesu izvršavanja zadatka), postupno stimuliranje aktivnosti (ohrabrujuće izjave) , korak po korak planiranje akcija (razgovor o svakoj narednoj akciji).

2. Za proučavanje dobrovoljne regulacije aktivnosti (djetetovo programiranje vlastitih radnji i njihova kontrola, zadržavanje instrukcija, raspodjela pažnje prema nizu znakova) koristim Pieron-Ruzerov test.

Za rad, djeci je potrebna jednostavna olovka i obrazac sa slikama geometrijskih figura (4 vrste), koje se nalaze na istoj udaljenosti jedna od druge u kvadratnoj matrici 10 x 10. Eksperimentator crta uzorak popunjavanja figura na tabli. Simboli (simboli: tačka, plus, okomita linija, itd.) postavljeni su u tri figure. Četvrta figura uvijek ostaje “prazna”. Uzorak ostaje na tabli do kraja rada. Preporučljivo je koristiti tri opcije za zadatak:

Opcija 1 (tradicionalna) omogućava analizu fokusa aktivnosti, sposobnost zadržavanja instrukcija, određivanje ukupnog vremena rada, kao i broja završenih figura u minuti (dinamika promjena u tempu aktivnosti) , i izbroji broj grešaka .

2. opcija (sa više puta ponavljanim uputstvima za što pažljivije obavljanje zadatka, odvojite vrijeme, što je moguće više koncentrirajte, provjerite ispravnost izvršenja) omogućava vam da analizirate mogućnosti aktiviranja vještina samoregulacije uz organizacionu pomoć eksperimentator.

3. opcija (ispunjavanje figura drugim simbolima; da, odmah nakon 1. ili 2. opcije) koristi se za procjenu individualnih mogućnosti prebacivanja i automatizacije vještine prilikom promjene instrukcija.

Prilikom izvršavanja zadataka bilježi se broj izvršenih figura u minuti. U protokolu ispitivanja eksperimentator beleži od kog trenutka dete počinje da radi po pamćenju, koliko često se poziva na uzorak, da li vrši govornu regulaciju aktivnosti, da li je ometeno tokom zadatka itd. Prilikom analize rezultata rad, evidentirano je vrijeme utrošeno na njegovu realizaciju, te broj grešaka.

3. Dijagnoza proizvoljnosti kognitivnih procesa, korištenje tehnike “Uporedi slike”.

Dijete mora pronaći što više razlika između dvije slične slike.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu koja su samostalno pronašla svih 10 razlika. Oni namjerno upoređuju slike, ne ometaju se i sami broje broj pronađenih razlika.

Nivo 2 uključuje djecu koja su sposobna samostalno pronaći 5-7 razlika. Pomoć psihologa, usmjeravajući njihovu pažnju na određeni fragment slike, omogućava im da pronađu sve razlike.

Nivo 3 uključuje djecu koja prestanu sa svrhovitom potragom nakon što pronađu 3-4 razlike. Za nastavak rada potrebna im je pomoć psihologa, koja se sastoji u aktivnom usmjeravanju djetetove pažnje na određenu razliku.

4. stepen razvoja uključuje djecu koja nakon pronalaska jedne razlike počinju nabrajati sve što je nacrtano na slici. Izvršavanje zadatka ove djece moguće je samo uz aktivno uključivanje odrasle osobe u zajedničku analizu crteža i zadržavanje djetetove pažnje na aktivnosti.

U protokolu ispitivanja bilježim sve karakteristike izvršenja djetetovog zadatka, ukupno vrijeme za izvršenje zadatka i vrijeme aktivnog uključivanja djeteta u aktivnosti, vrste pomoći.

Blok br. 3

DIJAGNOSTIKA MENTALNOG RAZVOJA

1. Za identifikaciju stepena ovladavanja vizuelnom analizom i sintezom – kombinovanjem elemenata u holističku sliku (vizuelni i efektni nivo mišljenja) koristim tehniku ​​„Mozaik“.

Ovaj podtest je baziran na metodi Koos Cubes, ali je testni materijal malo izmijenjen (umjesto kocki se koriste kartice).

Djeca su pozvana da kreiraju dvobojnu sliku po modelu iz raspoloživog seta od tri vrste kartica.

Aktivnost djece pri izvršavanju ovog zadatka ocjenjuje se prema sljedećim parametrima: stav prema zadatku, prisustvo (ili odsustvo) orijentacijskog perioda u zadatku, način izvođenja, svrsishodnost aktivnosti, formiranje operacija prostorne analize i sinteze, samostalnost. -kontrola.

U 1. stepen razvoja spadaju djeca koja su se najlakše snašla u zadatku. Pokazuju koncentraciju i smirenost kada slušaju uputstva. Ova djeca doživljavaju period orijentacije na zadatak. Oni pažljivo ispituju uzorak, s vremena na vrijeme skrećući pogled na haotično smještene sastavne elemente. Analiza uzorka dovodi do ciljane aktivnosti bez pretjerane manipulacije elementima. Svaka faza aktivnosti završava se poređenjem sa uzorkom.

Djeca koja se svrstavaju u 2. stepen razvoja izvođenja zadataka također rade koncentrisano, bez ometanja. Imaju dobro definisan stepen orijentacije, ali je niži nivo zrelosti u operacijama prostorne analize i sinteze. U početku im je teško mentalno podijeliti figuru na 4 bloka. Međutim, nakon kratkog manipuliranja karticama, djeca ispravno izvršavaju ovaj zadatak.

3. stepen razvoja obuhvata decu sa manje izraženim periodom orijentacije na model koji im stvara poteškoće. Izražavaju sumnju u sposobnost da samostalno završe zadatak. Kod neke djece zadatak uzrokuje povećanu motoričku aktivnost i haotičan odabir sastavnih elemenata. Prilikom izvršavanja zadatka često uništavaju već ispravno sastavljen dio "mozaika". Ovakav iracionalan metod može se objasniti impulzivnošću ove djece, neformiranim funkcijama dobrovoljne pažnje, kao i nedovoljnom razvijenošću prostorne analize i sinteze. Ova grupa djece dobro prihvata pomoć. Nakon uslovne podjele zadatka na njegove sastavne faze i vanjskog vođenja, oni uspješno završavaju zadatak.

Nivo 4 uključuje predškolce koji se ne mogu nositi sa zadatkom i ne prihvataju pomoć.

2. Za utvrđivanje nivoa razvijenosti vizuelno-figurativnog mišljenja i upotrebe konvencionalno shematskih slika za orijentaciju u prostoru, koristim tehniku ​​„Labirint“ (autor L.A. Venger).

Ova tehnika ima za cilj dijagnosticirati djetetovu sposobnost da korak po korak poveže crtež s dijagramom u skladu s pravilom, organizira svoju kognitivnu aktivnost i djeluje u skladu s ciljem. Prilikom obavljanja zadatka procjenjuje se sposobnost djeteta da radi u obliku dijagrama i znakova, da rješava problem na osnovu niza znakova, da uzme u obzir cijeli prostor i njegove pojedinačne elemente.

Prvi stepen razvoja uključuje djecu koja pokazuju veću kognitivnu aktivnost i koncentraciju pri razmatranju plana i kretanju po šemi. Gotovo da nemaju pogrešnih poteza.

Djeca klasifikovana u nivo 2 razlikuju se od prethodne grupe po tome što imaju duži period orijentacije prema planu. Oni prave mali broj pogrešnih poteza, ali odmah ispravljaju grešku.

Velika zainteresovanost pokazuju i djeca koja su završila zadatak na nivou 3. Međutim, individualne karakteristike, poteškoće u prostornoj orijentaciji i koncentraciji ne dozvoljavaju ovoj djeci da budu tako uspješna.

Nivo 4 uključuje djecu koja se ne mogu kretati prema planu i povezati svoje postupke sa shemom.

Da bi se olakšao završetak zadatka, djeci koja su pokazala 3. i 4. nivo uspjeha mogu se dati sljedeće upute: „Pomozite malim miševima da pronađu blago mačke Leopolda.“

3. Dijagnostika sposobnosti generalizacije i apstrakcije, sposobnosti isticanja bitnih osobina vrši se tehnikom „Isključivanje suvišnog” (istraživanje na sadržajnom i verbalnom materijalu).

Od djeteta se traži da odgovori na sljedeća pitanja:

Šta ovde nedostaje?

Zašto? Navedite karakterističnu osobinu.

Kako možete opisati tri preostale stavke jednom riječju?

Djeca klasificirana kao 1. nivo snalaze se sa verbalnom verzijom zadatka i mogu napraviti ispravne generalizacije, koristeći adekvatne generičke koncepte.

Nivo 2 uključuje djecu koja pravilno ispunjavaju verbalnu verziju zadatka, ali istovremeno trebaju sredstva eksterne discipline mentalne aktivnosti (navodna pitanja, ponavljanje zadatka). Savladavaju potrebne generičke koncepte, ali im je teško da se koncentrišu i zadrže zadatak u pamćenju. Predmetna verzija metode ne izaziva nikakve poteškoće ovoj djeci.

Za djecu koja su klasificirana kao nivo 3, potrebno je ponoviti zadatak nekoliko puta kako bi se održala pažnja. Oni zahtijevaju dodatno objašnjenje, često uz vizuelni materijal. Imaju poteškoća da pamte nazive nekih objekata, ali im je najteže odabrati generalizirajuću riječ za označavanje određene grupe objekata.

Nivo 4 uključuje djecu koja u potpunosti nisu uspjela izvršiti zadatak.

Ako je djetetu teško pronaći generalizirajuću riječ prilikom izvršavanja zadatka, sužavam pretragu, na primjer, postavljanjem pitanja: „Je li ovo namještaj, posuđe ili odjeća?“

Aktiviranje pasivnog vokabulara uz pomoć asocijacija je prilično efikasno, na primjer, dijete se može pitati: „Šta mama pere nakon večere?“ U protokolu pregleda moram navesti koje su dodatne vrste pomoći korištene.

4. Identifikujem nivo razvijenosti glavnih komponenti vizuelno-figurativnog mišljenja: vizuelna analiza čitavog prostora i njegovih pojedinačnih delova, vizuelna manipulacija slikama, identifikacija obrazaca (obrasci slike i celine i logički obrasci) je izvedeno tehnikom "Raven Matrix Problems".

Tehnika vam omogućava da procijenite djetetovu sposobnost da uspostavi identitet na jednostavnim crtežima, uspostavi identitet u složenim crtežima i riješi probleme koji uključuju jednostavne analogije.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja rješavaju probleme svih vrsta: utvrđivanje identiteta na jednostavnim crtežima (A4), utvrđivanje identiteta u složenim crtežima (A7, A10), utvrđivanje jednostavnih analogija (B9, B10). Oni samostalno analiziraju jednostavnu vizuelnu situaciju, identifikuju bitne karakteristike u njoj i vrše svoju mentalnu sintezu. Istovremeno se primjećuje pažljivo slušanje uputa, svrsishodna mentalna aktivnost i samokontrola.

Djeca klasificirana kao nivo 2 također se nose sa svim vrstama zadataka, ali za uspješno izvršenje zadataka trećeg tipa (prepoznavanje jednostavnih analogija) potrebna im je pomoć. Nakon toga nauče princip odlučivanja i djeluju bez greške.

Djeca koja djelimično završe zadatak pripadaju 3. stepenu razvoja. Najveće poteškoće sa kojima se susreću su zadaci trećeg tipa, koji podrazumevaju uspostavljanje jednostavnih analogija. Zadaci drugog tipa (utvrđivanje identiteta u složenim crtežima) rješavaju se s promjenjivim uspjehom (u zavisnosti od stepena koncentracije pažnje). Greške na koje se ukaže njihova pažnja se odmah ispravljaju. Zadaci prvog tipa (utvrđivanje identiteta u jednostavnim crtežima) ne izazivaju poteškoće i izvršavaju se samostalno i brzo.

Nivo 4 uključuje djecu koja se mogu nositi samo s prvim zadatkom. Prilikom izvođenja zadataka drugog i trećeg tipa jednostavno haotično navode moguće opcije odgovora, izbjegavajući intelektualni napor.

5. Za dijagnosticiranje razumijevanja logičkih odnosa, sposobnosti povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak, koristi se tehnika “Logički problemi”.

Djeci se postavljaju 2 logička zadatka (jedan s direktnim iskazom, drugi s obrnutim), na primjer:

Malvina i Crvenkapica su pile čaj sa džemom. Jedna devojka je pila čaj sa džemom od višanja, druga sa džemom od jagoda. Sa kakvim džemom je Crvenkapa pila čaj ako je Malvina pila čaj sa džemom od jagoda? (zadatak sa direktnom izjavom).

Pinokio i Pjero su se takmičili u preciznosti. Jedan od njih je bacao kamenčiće na metu, drugi - čunjeve. Šta je Pinokio bacio na metu ako Pierrot nije bacio šišarke? (problem sa inverznom tvrdnjom).

Prilikom izvršavanja zadatka ocjenjuje se: odnos prema zadatku, efikasnost pamćenja stanja i sposobnost povezivanja dvaju prosuđivanja kako bi se dobio zaključak.

Djeca svrstana u 1. stepen razvoja pažljivo slušaju uslove zadatka, ponavljaju ga u sebi i ne žure s odgovorom, odgovaraju pouzdano i tačno.

Djeca 2. stepena razvoja rješavaju problem uz pomoć učitelja koji im stalno drži pažnju na pojmovima problema i pomaže im da „ne skliznu” sa željene misli.

Djeca na nivou 3 imaju uporne poteškoće u rješavanju problema s inverznim iskazom. Uz pomoć nastavnika, analiza ovih problema je uspješna. Djeca rado prihvataju pomoć i pokazuju interesovanje za pronalaženje rješenja.

Djeca na nivou 4 ne mogu se nositi sa rješavanjem problema ovog tipa zbog poteškoća u analizi verbalnih informacija i nerazvijenih vještina voljnog ponašanja.

Ako postoje očigledne poteškoće u rješavanju logičkih problema, možete koristiti tehniku ​​personifikacije, odnosno uključiti samo dijete u stanje problema kao jednog od likova. U pravilu, ova tehnika uvelike olakšava implementaciju logičkih operacija. U izvještaju o ispitivanju potrebno je navesti koliko se ova vrsta pomoći pokazala efikasnom i da li je dijete naknadno uspjelo da završi zadatak sa testnim materijalom.

Blok 4

DIJAGNOSTIKA ZNANJA I IMPLIKACIJE O OKRUŽENJU I RAZVOJU GOVORA

Anketa se provodi u obliku eksperimentalnog razgovora radi utvrđivanja opće svijesti, omogućava da se dobije karakteristika svijesti djece o porodici, radu odraslih i sezonskim prirodnim pojavama.

Prvi stepen razvoja obuhvata decu sa visokom komunikacijskom potrebom. Rečnik im je diferenciran i bogat, govorni iskazi detaljni i pravilno konstruisani. Djeca imaju znanja kako konkretne tako i apstraktne prirode, te ciljano pokazuju kognitivni interes za prirodni, objektivni i društveni svijet. Mogu uspostaviti uzročno-posljedične veze, poznavati godišnja doba i opisati svoje znakove. Prilikom definiranja pojmova koriste svoju generičku pripadnost, poznaju norme ponašanja i mogu o njima govoriti.

Djecu klasifikovanu kao nivo 2 karakteriše govorna inercija i niska kognitivna aktivnost. Imaju određenu količinu znanja o svijetu oko sebe, ali su ta znanja fragmentarna, nesistematska, odnose se uglavnom na područja koja su djetetu privlačna ili su zasnovana na prethodno stečenom iskustvu. Na primjer, na pitanje "Gdje mama radi?" odgovaraju: “Na poslu”, “On zarađuje” itd. Njihov vokabular je ograničen, nedovoljno je razvijeno govorno izražavanje i narušeno je gramatičko strukturiranje govora. Ova djeca brkaju godišnja doba i mjesece, ali nakon što ukažu na grešku, odmah je ispravljaju.

Nivo 3 uspjeha uključuje djecu koju karakteriziraju smanjene komunikacijske potrebe. Govor im je situacione prirode, rečnik im je siromašan i nediferenciran. Sadržaj mnogih pojmova je netačan, sužen, a njihova upotreba je pogrešna. Govor ove djece je zasićen mnogim neispravno ili primitivno izgrađenim konstrukcijama, a koherentni govorni iskazi nemaju nikakvu svrhu. Djeca imaju lošu kontrolu nad svojim govorom, lako skliznu na nepovezane teme i često ponavljaju iste fraze.

Djeca klasificirana kao nivo 4 ne mogu odgovoriti na postavljena pitanja. Izraženi nedostatak znanja ne daje im mogućnost da koherentno opisuju čak i poznate predmete ili pojave. Djeca praktično ništa ne znaju o svijetu oko sebe, osim onoga s čime se svakodnevno susreću. Skoro da nema manifestacija kognitivnog interesa: ono je situaciono i kratkoročno. Informacije koje odrasla osoba nudi uglavnom se ignorišu ili izazivaju protest.

Blok 5

DIJAGNOSTIKA FORMIRANJA MOTIVACIJE ZA UČENJE

Formiranje „unutrašnje pozicije učenika“ (prema Bozhovichu), kao i razvoj motivaciono-potrebne sfere, otkriva se u slobodnom razgovoru pomoću upitnika L. I. Bozhovicha i N. I. Gutkine.

Tokom razgovora moguće je utvrditi da li dijete ima kognitivnu i obrazovnu motivaciju, kao i kulturni nivo sredine u kojoj odrasta. Ovo poslednje je neophodno za razvoj kognitivnih potreba, kao i ličnih karakteristika koje promovišu ili ometaju uspešno učenje u školi.

Tokom razgovora djetetu se postavlja 11 pitanja. Odgovarajući na pitanje 1, važno je obratiti pažnju na to kako dijete objašnjava svoju želju da ide u školu. Djeca često kažu da žele ići u školu da nauče čitati, pisati itd. Ali neka djeca odgovaraju da žele ići u školu jer im je dosadno u vrtiću ili ne vole tamo spavati danju itd. itd. ., odnosno želja za školovanjem nije povezana sa sadržajem vaspitno-obrazovnih aktivnosti ili promjenama u socijalnom statusu djeteta.

Ako dijete odgovori potvrdno na pitanje 1, onda, po pravilu, na pitanje 2 odgovara da ne pristaje da još godinu dana ostane u vrtiću ili kod kuće, i obrnuto. Pitanja 3, 4, 5, b imaju za cilj da razjasne djetetov kognitivni interes, kao i nivo njegovog razvoja. Odgovor na pitanje 7 daje predstavu o tome kako se dijete odnosi prema poteškoćama na poslu: pokušava ih izbjeći, poziva odrasle u pomoć ili traži da ga se nauči kako da se samostalno nosi s poteškoćama koje nastanu.

Ako dijete još ne želi zaista postati učenik, onda će biti sasvim zadovoljno situacijom koja je predložena u pitanju 9, i obrnuto.

Ako dijete želi da uči, onda, po pravilu, u igri škole (pitanje 10) bira ulogu učenika, objašnjavajući to željom za učenjem, a preferira da lekcija u igri bude duža od odmora. , kako bi se duže uključili u aktivnosti učenja tokom časa (pitanje 11). Ako dijete zaista ne želi da uči, ono, shodno tome, bira ulogu učitelja i daje prednost promjenama.

Pitanje 8 nije informativno, jer gotovo sva djeca na njega odgovaraju potvrdno.

Vjeruje se da djeca imaju visok nivo motivacione spremnosti za učenje ako svoju želju za učenjem obrazlažu činjenicom da „žele da budu pametni“, „znaju mnogo“ itd. Takva djeca se svrstavaju u 1. nivo. spremnosti. U igri škole preferiraju ulogu učenika kako bi „dovršavali zadatke“, „odgovarali na pitanja“. Istovremeno sadržaj igre svode na prave obrazovne aktivnosti (čitanje, pisanje, rješavanje primjera itd.).

Drugi stepen pripremljenosti obuhvata decu koja takođe izražavaju želju da idu u školu, što se, međutim, objašnjava spoljnim faktorima: „ne spavaju danju u školi“, „u školi su interesantne promene,“ svi će otići, a ja ću ići.” Takva djeca obično preferiraju ulogu učitelja u igricama: „da budem zanimljiv učitelj“, „ne želim da završavam zadatke, ali želim da pričam“ itd.

Nivo 3 uključuje predškolce koji pokazuju ravnodušnost prema ovom pitanju: „Ne znam“, „ako me roditelji vode, ići ću“ itd.

Stepen spremnosti 4 uključuje djecu koja aktivno ne žele da idu u školu. U većini slučajeva tu nevoljkost objašnjavaju „negativnim“ iskustvima učenika koje poznaju („škola je teška“, „roditelji grde za loše ocjene“ itd.). Kada se igraju u školi, djeca preferiraju ulogu učitelja: „Želim da budem glavni.

Metode ispitivanja "Kuća", "Grafički uzorak", Pieron-Ruzerove metode ispitivanja provode se frontalno, a ostale - pojedinačno. Vrijeme za pregled ovisi o individualnim karakteristikama djeteta (tempo rada, stepen umora, fluktuacije u motivaciji, itd.).

Prilikom proučavanja psihičke spremnosti djece za školu posebnu pažnju posvećujemo dobrovoljnosti, koja osigurava puno funkcioniranje svih mentalnih funkcija i ponašanja općenito. Razvoj dobrovoljnosti je višekomponentni proces koji zahtijeva obavezno formiranje integralnog sistema svjesne samoregulacije. Ovaj sistem uključuje sposobnost održavanja cilja aktivnosti koja se izvodi, izrade programa izvršnih radnji, formiranja modela značajnih uslova aktivnosti, mogućnost korištenja povratnih informacija i ispravljanja grešaka kako tokom same aktivnosti tako i nakon njenog završetka. . Uspješno obavljanje bilo koje aktivnosti moguće je samo uz postojanje takvog integralnog sistema dobrovoljne samoregulacije.

Od prvih koraka, školski proces učenja se zasniva na određenom stepenu razvoja samoregulacije aktivnosti. S tim u vezi, smatram fundamentalno važnim utvrđivanje stepena formiranja svjesne samoregulacije kognitivne aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom u sklopu dijagnosticiranja spremnosti za učenje u školi.

Za sistematsku analizu rezultata izvođenja dijagnostičkih metoda i određivanje nivoa formiranja svjesne samoregulacije kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom, identificirani su parametri koji karakteriziraju različite vještine svjesne samoregulacije aktivnosti:

Postavite i održavajte ciljeve;

Organizirajte vlastite napore tokom dužeg vremenskog perioda;

Odaberite metode djelovanja i organizirajte njihovu dosljednu implementaciju;

Ocijeniti međusobne i krajnje rezultate aktivnosti;

Ispravite greške.

Posebnu pažnju treba posvetiti analizi uslova za prihvatanje zadatka i održavanje cilja aktivnosti, sposobnosti da se pridržavaju uputstava odrasle osobe i postupaju po pravilima tokom frontalnog i individualnog rada.

Na osnovu identifikovanih indikatora identifikovana su i opisana četiri nivoa razvoja samoregulacije kognitivne aktivnosti kod dece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta,

Nivo 1: djeca nastoje izvršiti zadatak maksimalno efikasno. Tokom cijelog pregleda pokazatelji aktivnosti i koncentracije su prilično visoki. Rad jasno demonstrira orijentacionu (postavljanje i održavanje cilja, određivanje značajnih uslova), prognostičku (planiranje aktivnosti) i izvršnu (formiranje i očuvanje načina delovanja) faze svesne samoregulacije aktivnosti. U procesu izvršavanja zadatka djeca samostalno sprovode međusobnu i završnu kontrolu. U isto vrijeme, vođeni su modelom, u nekim slučajevima naglas izgovaraju redoslijed radnji. Cilj zadatka se održava tokom čitavog perioda njegove realizacije, rezultati se adekvatno vrednuju. Po pravilu, nakon tačno obavljenog zadatka, djeca traže sljedeći zadatak istog ili povećanog stepena težine. Prisustvo odrasle osobe, vanjska motivacija i oblik prezentacije zadatka nisu od bitnog značaja za ovu djecu. Situaciono su nezavisni.

Nivo 2: djeca rado preuzimaju zadatak, ali se brzo odvlače od njega. Za održavanje aktivnosti neophodna je vanjska motivacija i ažuriranje ličnog iskustva. Djeca slijede upute eksperimentatora, ali samostalno izvršavanje zadataka (u odsutnosti odrasle osobe ili kada se radi ispred) izaziva poteškoće. Često počnu impulsivno izvršavati zadatak. Faza orijentacije svjesne samoregulacije aktivnosti je teška i zahtijeva vanjsku stimulaciju. Formirane su prognostičke i izvedbene faze: djeca su sposobna da planiraju svoje aktivnosti, biraju metode djelovanja i organiziraju njihovu sekvencijalnu realizaciju. Završnu i međukontrolu djeca ove grupe sprovode samo uz podsjetnik odrasle osobe. Po pravilu, djeca u ovoj grupi, nakon pravilno obavljenog lakog zadatka, ponovo preferiraju lakši (izbjegavajući neuspjeh). Prilikom analize rezultata izvršenja zadatka, oni su adekvatni i mogu analizirati razloge neuspjeha. Manifestacije samoregulacije kognitivne aktivnosti kod djece ove grupe zavise od situacije. Na efikasnost izvršenja zadatka značajno utiče prisustvo odrasle osobe, kao i oslanjanje na lično iskustvo.

Nivo 3: djeca rado počinju izvršavati zadatke ako su igrive prirode. Teško je zadržati njihovu pažnju na jednoj vrsti aktivnosti duže vrijeme. Prilikom izvršavanja zadatka, djeca prihvataju samo opći cilj aktivnosti, a ne shvaćaju (ili gube) većinu pravila za izvršavanje zadatka. Teško im je da dugo organizuju sopstvene napore. Stoga im je teško i organizaciona i prognostička faza svjesne samoregulacije aktivnosti. Prilikom izvršavanja zadatka, djeca zahtijevaju ne samo prisustvo odrasle osobe, već i njegovo aktivno sudjelovanje u formuliranju i održavanju cilja aktivnosti, utvrđivanju značajnih uslova za postizanje cilja, sastavljanju programa djelovanja i odabiru metoda djelovanja, evaluaciju i ispravljanje rezultata aktivnosti. Ova djeca nisu dovoljno adekvatna u procjeni svog uspjeha (najčešće tvrde da su se snašla sa zadatkom), a teško je navesti razloge za poteškoće. Zadaci koji su zabavni po sadržaju, ali ih djeca ne završe uspješno, ocijenjeni su kao laki. Nakon što su lako obavili pogrešan zadatak, traže težak. Ova djeca pokazuju značajnu situacijsku ovisnost uspješnosti aktivnosti od učešća odrasle osobe i oblika prezentacije zadatka.

Nivo 4: djeca vrlo nerado preuzimaju zadatke, često su rasejana, brzo se umaraju, izbjegavaju intelektualne napore, odvlače se od suštine zadatka i prelaze na razgovor o nevažnim detaljima. Djeca ne mogu samostalno izvršiti zadatak, potrebno im je aktivno učešće odrasle osobe ne samo u određivanju cilja i značajnih uslova aktivnosti, sastavljanju programa i odabiru metoda djelovanja, već iu fazi izvođenja kognitivne samoregulacije; aktivnost (sprovođenje radnji). Predstavljanje materijala na igriv način često udalji dijete od ukupnog cilja i ono počinje da se igra. Kada se analiziraju rezultati njihovog rada, djeca su neadekvatna. Često, umjesto ocjene uspjeha, kažu da im se dopao lik ili radnja zadatka. Ova djeca ne pokazuju očitu situacionu ovisnost: podjednako su neuspješna u situacijama različite vanjske motivacije i u različitim oblicima prezentacije zadataka.

Trenutno, projektivne tehnike postaju sve popularnije među psiholozima, nastavnicima i drugim stručnjacima. Oni su vrijedan alat za razumijevanje i procjenu karakteristika ličnosti i individualnosti. Na crtežima osoba izražava svoja osjećanja, dijeli s drugima svoje utiske i reakcije na svijet oko sebe, te aktivno i spontano strukturira nesvjesni materijal. Tehnike crtanja su uglavnom prikladne za djecu s mentalnom retardacijom:

Projektivna tehnika “Nepostojeća životinja” Svrha: dijagnostika ličnih karakteristika.

Opis: tehnika je projektivna, jer nema stimulativni materijal i nije standardizovan. Tehnika se koristi pri ispitivanju djece i odraslih kao indikativna tehnika, čiji podaci pomažu u postavljanju hipoteze o karakteristikama ličnosti. Svi znakovi se tumače simbolički.

Procedura (vidi Dodatak 3). Postoje i druge projektivne tehnike:

Rorschachov test

„Roršahov test se sastoji od 10 mrlja mastila štampanih na karticama (vidi Dodatak 1). Rorschach je odabrao mrlje tinte jer nisu povezane ni s čim realističnim i stoga zahtijevaju od ispitanika da pokušaju vidjeti nešto u sebi kako bi svoje tajne misli i osjećaje projicirali na mrlje tinte. Svoje mrlje od mastila prikazao je onako kako se obično prave: sipao je malo mastila u sredinu lista papira i presavio list na pola, raspoređujući tako mastilo simetrično. Međutim, Rorschach je imao specifičan teorijski razlog za odabir oblika, boje i sekvence prezentacije svojih mrlja od tinte. Na primjer, počeo je s potpuno crnom, lijepo ocrtanom mrljom, koja pomalo podsjeća na šišmiša ili leptira. Druga karta je bila dodatak nekoliko mrlja crvenog mastila, za koje je predvidio da će lišiti subjekte samokontrole i izazvati duboku emocionalnu reakciju. Način na koji izražavaju ovaj stres i integrišu delove spota će odrediti njihove asocijativne sposobnosti i stepen njihove lične integracije ili dezintegracije.

Psiholozi klijentima pojedinačno prezentiraju Rorschachov test. Na primjer, psiholog daje klijentu kartice sa crvenim tačkama, jednu za drugom, određenim redoslijedom, i traži od klijenta da kaže šta bi svaka od kartica mogla značiti. Nakon što odgovori na svih 10 kartica, psiholog provodi anketni dio testa: pita klijenta koji aspekt svake tačke (uzimajući u obzir njen oblik, boju ili teksturu) daje točki izgled.

Tematski test apercepcije (TAT)

„TAT se sastoji od 31 kartice koje prikazuju ljude u različitim situacijama (vidi Dodatak 2). Budući da je TAT zamišljen kao projektivni test, crteži nisu napravljeni s fotografskom preciznošću, već su, naprotiv, vrlo nejasni u pojedinim detaljima, što omogućava maštovitost ispitanika. Neke slike otkrivaju određene probleme ili teme psihoanalitičari smatraju veoma važnim: moć, pol, porodične odnose. U današnjoj praksi, ispitaniku se obično daje set od 10 kartica po tradicionalnom redoslijedu. Neki psiholozi preferiraju neke kartice u odnosu na druge ili ih variraju u zavisnosti od karakteristika subjekta i pitanja o kojem se raspravlja. Na primjer, jedna od karata prikazuje čovjeka koji stoji sam pored prozora u zamračenoj prostoriji. Ova kartica se ne koristi često, ali je psiholog može izabrati kada testira depresivne i eventualno suicidalne osobe, jer je ova kartica dizajnirana da „izvuče“ probleme usamljenosti, tuge i ponekad samoubistva.

Testovi crtanja: "Nacrtaj test osobe"

Obično se daje pojedinačno, ali se može dati i grupi. Izvođenje ovog testa je iznenađujuće jednostavno. Psiholog daje klijentima prazan list papira i olovku i traži od njih da nacrtaju crtež osobe u punoj veličini. Ukoliko klijenti izraze sumnju, psiholog im može objasniti da ovo nije test umjetničkih sposobnosti i stoga je prikladna svaka slika osobe u punoj dužini. Zatim im se daje još jedan komad papira i traži se da nacrtaju osobu drugog pola. Većina ljudi prvo nacrta nekoga svog spola. Neki psiholozi traže od svojih klijenata da opišu karakteristike ljudi koje su nacrtali, uključujući njihovu starost, zanimanje i druge detalje.

Test "Kuća - drvo - osoba"

Na mnogo načina je sličan DAP-u. Klijenti dobijaju prazne listove papira i olovku i traže da nacrtaju kuću, drvo i osobu. Odnos kuće, drveta i osobe treba da pokaže klijentovu viziju svijeta i njegovog mjesta u njemu. Druga verzija ovog testa traži od klijenta da nacrta kuću, osobu i drvo na odvojenim listovima papira. Različite teorijske pretpostavke o tome šta tačno kuća, drvo ili osoba simboliziraju utiču na tumačenje testa. Na primjer, neki psiholozi su sigurni da kuća simbolizira majku, a drvo oca, dok drugi smatraju da kuća odražava odgoj pojedinca, a drvo njegova postignuća.

24)Konceptpsihološke podrške djeci sa mentalnom retardacijom. Program psihološke podrške djeci s mentalnom retardacijom organskog porijekla je skup posebnih psiholoških časova i vježbi usmjerenih na povećanje kognitivnog interesa, formiranje voljnih oblika ponašanja, razvoj psiholoških osnova obrazovne aktivnosti, kao što je mehaničko pamćenje. , koordinaciju ruku i očiju, stabilnost i raspon pažnje. Svaka lekcija je izgrađena prema određenoj stalnoj shemi: Gimnastika, koja se provodi s ciljem stvaranja dobrog raspoloženja kod djece, također pomaže poboljšanju cerebralne cirkulacije, povećava energiju i aktivnost djeteta. Glavni dio, koji uključuje vježbe i zadatke prvenstveno usmjerene na razvoj jednog mentalnog procesa (3-4 zadatka), te 1-2 vježbe usmjerene na druge mentalne funkcije. Predložene vježbe su različite po modalitetu, načinu izvođenja i materijalu (igre na otvorenom, zadaci iz forme, zadaci sa predmetima, igračkama, sportskim rekvizitima). Završni dio je djetetova produktivna aktivnost: crtanje, apliciranje, dizajn papira itd. U posebno organizovanim uslovima obuke i obrazovanja dece sa mentalnom retardacijom organskog porekla, pozitivna dinamika u sticanju školskih veština i sposobnosti je bezuslovna, ali će ona zadržati nisku sposobnost učenja.

25. Korektivno i razvojno obrazovanje u uslovima opšteobrazovnih ustanova je pedagoški sistem sprovođenje principa jedinstva dijagnoze i korekcije razvojnih nedostataka, razvoj opštih sposobnosti učenja zasnovanih na pristupu orijentisanom prema ličnosti koji obezbeđuje individualizaciju

podučavanje djece sa poteškoćama u učenju. Karakteristike sistema korektivnog i razvojnog obrazovanja dece sa mentalnom retardacijom su:

1. Dostupnost dijagnostičke i savjetodavne usluge. 2. Promjenjivost obrazovanja: obezbjeđivanje varijabilnih planova učenja, obrazovnih i popravnih programa, uključujući programe različitih nivoa po sadržaju i vremenu.

3. Aktivno uključivanje učenika u opšteobrazovna tradicionalna odeljenja iz korektivno-razvojnih predškolskih grupa ili odeljenja nakon jedne ili dve godine učenja, kao i na kraju osnovne faze obrazovanja.

4. Produženje korektivnog i razvojnog obrazovanja u drugom stepenu (5-9 razred). Po potrebi, početak korektivno-razvojnog rada može se desiti u 5. razredu.

5. Maksimalna socijalna i radna adaptacija učenika u osnovnim časovima razvojnog obrazovanja u adolescenciji savremenim društvenim uslovima (uključujući i uslove tržišta rada).

6. Značajnu pažnju treba posvetiti prevenciji školskih teškoća. U predškolskim ustanovama ili u školi mogu se formirati grupe za djecu sa mentalnom retardacijom kako bi se pripremili za školu.

Implementacija sistema korektivnog i razvojnog obrazovanja podrazumeva kontinuitet rehabilitacionog procesa: obezbeđivanje kontinuiteta predškolskog i školskog vaspitanja i obrazovanja na početnom (I) stepenu obrazovanja i, po potrebi, održavanje takve nastave na glavnom (II) stepen obrazovanja, kao i otvaranje takvih odjeljenja najkasnije do 5. razreda (6. razred - u izuzetnim slučajevima). Treba naglasiti da sistem omogućava nesmetano prelazak učenika u redovnu nastavu kada ostvare pozitivne rezultate u vaspitno-spoznajnim aktivnostima Važna tačka u organizovanju sistema korektivnog i razvojnog obrazovanja je psihološko i specijalno pedagoško savjetovanje učenika. dinamičko napredovanje svakog djeteta od strane specijalista iz školskog, psihološkog, medicinskog, pedagoškog vijeća. Rasprava o rezultatima opservacija vrši se sistematski (najmanje jednom u tromjesečju na malim pedagoškim savjetima, odnosno savjetima). direktora ustanove, uključuje logopeda, defektologa, praktičnog psihologa, lekara, vaspitača ili nastavnika u osnovnoj školi stepena razvoja vodećeg tipa aktivnosti, posebno razvoja kognitivne i emocionalno-lične sfere (psihološka studija - proučavanje socijalne situacije razvoja djeteta, zaliha znanja i ideja razvijenih u predškolskom periodu); života i u početnoj fazi obrazovanja (pedagoška studija Rezultat proučavanja djeteta od strane specijalista konsultacija su sljedeće preporuke: - utvrđivanje jasnih ciljeva korektivnog rada sa djetetom, načina i rokova za njihovo postizanje; - razvijanje pristupa adekvatnog djetetovom stanju od strane svih odraslih - utvrđivanje snaga djeteta na koje se može osloniti u korektivnom radu; obrazovno-vaspitni proces je struktuiran u skladu sa sljedećim osnovnim odredbama: - boravak djeteta sa teškoćama u učenju u ugodnoj psihološkoj klimi sa optimalnom veličinom odjeljenja od 9 do 12 učenika, što omogućava nastavniku da implementira princip individualizirane nastave (efikasno kombinovanje verbalne, vizuelne i praktične nastavne metode) pri ispitivanju, objašnjavanju i konsolidovanju novog gradiva, odnosno u svim fazama časa - korektivnom težištu svih obrazovnih predmeta, uključujući, uz opšte obrazovne zadatke, zadatke aktivne i saznajne aktivnosti; formiranje opštih veština i sposobnosti, normalizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti, razvoj usmenog i pismenog govora, formiranje obrazovne motivacije, samokontrole i veština samopoštovanja - kompleksan uticaj na dete u cilju prevazilaženja negativnih razvojnih tendencija; izvodi se u individualnoj i grupnoj korektivnoj nastavi uz blisku interakciju nastavnika, psihologa, logopeda, logopeda, socijalnog nastavnika - rad KRO časa u grupnom režimu produženog dana, uz kompletnu pripremu domaće zadaće. Važna tačka u organizovanju sistema korektivnog i razvojnog obrazovanja je stvaranje klime psihičkog komfora u ustanovi. Ovdje su važni mnogi faktori: - uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika djece pri organizovanju obrazovnog procesa - izbor nastavnog plana i programa koji osigurava dostupnost obrazovnog materijala u početnoj fazi obrazovanja; i metodička oprema koja podržava motivaciju učenika za postizanje uspjeha - formiranje vještina samopoštovanja i samokontrole kako na osnovnom tako i na osnovnom nivou obrazovanja, postavljaju se kriteriji za odabir djece u odjeljenjima KRO : - na 1. mjestu - psihofizički razvoj djeteta - na 2. mjestu - sposobnosti učenja (osobine kognitivne aktivnosti); - na 3. - nivo opšteg razvoja i somatskog zdravlja - na 4 korektivno-razvojno pedagoški proces je individualno-grupni korektivni rad koji ima za cilj ispravljanje individualnih nedostataka učenika. Ovakvi časovi mogu imati opšte razvojne ciljeve: podizanje nivoa opšteg, senzornog i intelektualnog razvoja, razvijanje pamćenja i pažnje, ispravljanje vidno-motoričkih i optičko-prostornih poremećaja, opšte i fine motorike. Osim toga, nastava može imati predmetnu prirodu: priprema za sagledavanje teških tema nastavnog plana i programa, popunjavanje praznina u prethodnoj obuci itd. Terapijsko-preventivni smjer osigurava: - zaštitu zdravlja učenika na osnovu striktnog pridržavanja obim maksimalnog opterećenja djeteta - promocija zdravlja u skladu sa zdravstvenom grupom na nastavi fizičkog vaspitanja - proučavanje dinamike zdravstvenog stanja na osnovu uzimanja u obzir uspješnosti i morbiditeta učenika; : - sistematski rad sa roditeljima, sprečavanje emocionalnih slomova, psihičkih preopterećenja, obezbjeđivanje zaštitnog režima, uključujući i režim izvršavanja zadataka - rad u karijerno vođenju i početnom stručnom osposobljavanju;