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M26 Bildung der Lernmotivation im Schulalter – Ein Handbuch für Lehrer. - M., Bildung, 1983. -96 S.
EINFÜHRUNG
Ohne Übertreibung kann die Bildung der Lernmotivation im Schulalter als eines der zentralen Probleme der modernen Schule bezeichnet werden, eine Angelegenheit von öffentlicher Bedeutung. Seine Relevanz liegt in der Aktualisierung der Bildungsinhalte, der Aufgabenstellung zur Bildung von Methoden zum selbstständigen Erwerb von Wissen und kognitiven Interessen bei Schülern, der einheitlichen Umsetzung ideologischer, politischer, arbeitsrechtlicher, moralischer Bildung von Schülern, der Bildung einer aktiven Lebensposition in ihnen, Einführung der allgemeinen Sekundarschulpflicht 1. Die soziale Ordnung unserer Gesellschaft für Schulen besteht heute darin, die Qualität des Unterrichts und der Bildung zu verbessern und den Formalismus bei der Bewertung der Ergebnisse der Arbeit von Lehrern und Schülern zu beseitigen 2 .

Das Problem der Lernmotivationsbildung liegt an der Schnittstelle von Ausbildung und Bildung und ist der wichtigste Aspekt moderner Bildung. Das bedeutet, dass hier die Aufmerksamkeit des Lehrers nicht nur auf das Lernen des Schülers gerichtet ist, sondern auch auf die im Laufe des Lernens stattfindende Persönlichkeitsentwicklung des Schülers. Die Motivationsbildung ist die Vermittlung von Idealen, in unserer Gesellschaft akzeptierten Weltanschauungswerten bei Schulkindern in Kombination mit dem aktiven Verhalten des Schülers, das heißt die Wechselbeziehung von bewussten und tatsächlich handelnden Motiven, die Einheit von Wort und Tat usw die aktive Lebensposition des Studierenden.

Um eine wissenschaftlich fundierte „Motivationspädagogik“ aufzubauen, müssen wir uns der modernen Motivationspsychologie zuwenden.

Die Lernmotivation besteht aus vielen Parteien, die sich verändern und neue Beziehungen zueinander eingehen (soziale Ideale, die Bedeutung des Lernens für den Schüler, seine Motive, Ziele, Emotionen, Interessen etc.). Motivationsbildung ist daher nicht eine einfache Steigerung einer positiven oder negativen Einstellung zum Lernen, sondern eine zugrunde liegende Komplikation der Struktur der Motivationssphäre, der darin enthaltenen Anreize, die Etablierung neuer, reiferer, manchmal widersprüchlicher Beziehungen zwischen Diese einzelnen Aspekte der Motivationssphäre (und komplexe, dialektische Beziehungen zwischen ihnen) sollten Gegenstand der Kontrolle des Lehrers werden. Auf der modernen Ebene der psychologischen Wissenschaft haben wir nicht das Recht, einfach zu sagen, dass der Schüler sie nicht will Wir müssen versuchen herauszufinden, warum er nicht lernen möchte, welche Aspekte seiner Motivation nicht ausgeprägt sind und in welchem ​​Fall er nicht lernen möchte sein Verhalten so zu organisieren, dass Lernmotivation entsteht? Kapitel 1 ist einer Analyse der Struktur der Motivationssphäre gewidmet.

Die Bildung der Lernmotivation ist untrennbar mit der Erforschung durch den Lehrer verbunden. Natürlich hat der Lehrer weder die Zeit noch die besonderen Möglichkeiten, die Motivation von Schülern experimentell zu untersuchen. Ist es möglich, Motivation unter den natürlichen Bedingungen des Schulunterrichts zu untersuchen, ohne den Fluss des Bildungsprozesses zu unterbrechen oder zu stören? Eine Diskussion der Antworten auf diese Fragen ist in Kapitel 2 enthalten.

Die Hauptaufgabe des Lehrers besteht darin, die Lernmotivation zu fördern. Dieses Problem wird in zwei Kapiteln (3 und 4) behandelt. Wenn es einem Lehrer gelingt, die Gründe für das Verhalten eines Kindes zu verstehen, rückt er näher an sein Zuhause heran, um nicht nur das Handeln der Schüler, sondern auch ihre Motive zu kontrollieren. Diese Angelegenheit ist sehr komplex; hier dürfen wir nicht in naive Utopien über die Möglichkeit einer schnellen und eindeutigen Aufklärung oder Umerziehung des Motivationsbereichs aller Schüler und in die richtige Richtung verfallen. Aber die Aufgabe der Motivationsbildung ist durchaus real, sie wird durch den modernen Stand der psychologischen Wissenschaft vorbereitet.

Die Bildung einer Lernmotivation ist für einen „Schüler im Allgemeinen“ undenkbar, unabhängig vom Alter und seinen spezifischen psychologischen Eigenschaften. Es müssen nicht nur die Altersmerkmale von Schülern berücksichtigt werden (und manchmal bedeutet dies, dass Altersmerkmale einfach verurteilt werden, nachdem das gesamte System der Lehrerarbeitsmethoden bereits ausgewählt und aufgebaut wurde), sondern es müssen Altersmerkmale von Anfang an berücksichtigt werden . Das bedeutet, dass sich ein Lehrer jedes Mal, wenn er anfängt, über die Arbeit zur Entwicklung der Lernmotivation in einer bestimmten Klasse und für einen bestimmten Schüler nachzudenken, als erstes die Fragen stellen sollte: Welche Aufgaben hat die Entwicklung der Motivation in diesem bestimmten Alter? Welche Merkmale der Lernmotivation sollten bis zum Ende dieses Schulalters (Junior, Middle, Senior) ausgebildet sein, um den Schüler auf die Lösung der Probleme der nächsten Stufe seiner Persönlichkeitsentwicklung vorzubereiten? Erst danach und auf dieser Grundlage ist die Wahl moderner Bildungsformen legitim. Im Zusammenhang mit der Offenlegung von Reserven für die altersbedingte Motivationsentwicklung erfolgt eine individuelle Ansprache der Studierenden. Diese Probleme werden in Kapitel 4 behandelt.

Kapitel 1.

PSYCHOLOGISCH

CHARAKTERISTISCH

MOTIVATIONEN

ÜBUNGEN

SCHULKINDER

Dieses Kapitel ist der Untersuchung des eigentlichen Konzepts der Motivation gewidmet. Motivation (oder die Motivationssphäre) umfasst viele verschiedene Motivationen. Wir werden die grundlegenden Komponenten berücksichtigen, die ein Lehrer kennen muss.

Bevor wir beginnen, die Motivationssphäre zu analysieren, wollen wir uns damit befassen, was sie ist Lernprozess.

Lernprozess

und seine psychologischen Eigenschaften

Es empfiehlt sich, Lernen als eine aktive Tätigkeit von Schülern beim Erwerb von Wissen und Möglichkeiten des selbstständigen Erwerbs dieses Wissens zu betrachten. Lernmanagement ist die Gestaltung dieser Aktivität von Schülern 1.

Was ist Unterrichten als Aktivität? In der sowjetischen Psychologie gibt es unterschiedliche Ansätze zu diesem Verständnis. Lassen Sie uns das Verständnis ganzheitlicher Bildungsaktivitäten skizzieren, wie es in den Werken von V.V. Davydov und D.B.

Vor Unterrichtsbeginn muss der Schüler lernen (verstehen, selbst akzeptieren, selbstständig verstehen) Lernaufgabe.

Ein vollwertiger Unterricht ist ohne aktives Handeln nicht möglich Bildungsaktivitäten - Methoden, Techniken der pädagogischen Arbeit (z. B. verschiedene Aspekte des untersuchten Fachs vergleichen, einzelne Merkmale darin identifizieren, neu anordnen und transformieren, Diagramme, Modelle erstellen).

Um aktives Lernen durchführen zu können, muss der Schüler auch die Fähigkeit haben, sich selbst zu testen, sich selbst zu bewerten, d. h. Handlungen auszuführen Selbstkontrolle Und Selbstachtung.

Daher umfasst eine ganzheitliche Bildungsaktivität zwangsläufig alle diese Komponenten – Lernaufgabe, Lernaktivitäten, Aktionen Selbstkontrolle Und Selbstachtung. IN Die psychologische Literatur beschreibt ausführlich die Merkmale jeder dieser Komponenten der Bildungstätigkeit.

Die Akzeptanz einer pädagogischen Aufgabe durch den Schüler liegt also dann vor, wenn der Lehrer im Zuge der Konfrontation der Schüler mit einer Reihe praktischer Situationen durch seine Geschichte oder Fragen im Unterricht den Kindern verrät, warum und warum diese oder jene Aufgabe gelöst werden muss . Zu diesem Zeitpunkt vergleicht der Schüler (bewusst oder unbewusst) diese Aufgaben immer mit der Bedeutung des Lernens für sich selbst, mit seinen Fähigkeiten, d. h. er definiert oder definiert die Aufgabe des Lehrers für sich selbst weiter. Diese Phase schafft die Bereitschaft des Schülers für Lernaktivitäten. die im weiteren Verlauf des Lernens je nach Organisation des Bildungsprozesses sowohl zunehmen als auch abnehmen kann.

Die Umsetzung pädagogischer Aktivitäten ist erst dann voll entwickelt, wenn die Studierenden diese Arbeitsbereitschaft erreicht haben. Unter Lernaktivitäten versteht man das, was Schülerinnen und Schüler aktiv mit Unterrichtsmaterialien tun können. Dazu gehören Aktionen Analyse, Vergleich, Veränderung, Modellierung usw. Die einzelnen Phasen der Durchführung von Aktionen werden manchmal aufgerufen Operationen. Die Gesamtheit der Handlungen bildet sich Akzeptanz der Arbeit(oder Methode, Methode, gemäß der Terminologie verschiedener Autoren). Im Bildungsprozess kann ein Lehrer den Schülern komplexe Techniken zur Verarbeitung und Systematisierung von Unterrichtsmaterial beibringen, allgemeine Prinzipien und deren Spezifizierung hervorheben, Techniken zum Auswendiglernen, Aufmerksamkeitsfokussierung, Beobachtungstechniken und viele andere. Die Reife der Methoden und Methoden der Bildungsarbeit ist der Hauptindikator für die Reife der Bildungsaktivitäten. Bildungstätigkeit ist eine gezielte Tätigkeit, deren Inhalt die Beherrschung verallgemeinerter Handlungsmethoden bei der Beherrschung wissenschaftlicher Konzepte ist (D. B. Elkonin). Es ist die Beherrschung neuer Arbeitsweisen, die den Schüler bereichert und wiederaufbaut und zur Entstehung neuer Merkmale seiner geistigen Entwicklung und neuer Qualitäten seiner Persönlichkeit führt.

Für die erfolgreiche Umsetzung pädagogischer Aktivitäten ist Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der Schüler notwendig. In der Psychologie gibt es drei Arten der Selbstkontrolle:

endgültig - nach dem Ergebnis der Arbeit. Beispielsweise hat ein Student die Arbeit abgeschlossen und ihr Ergebnis mit einer Probe (Antwort im Lehrbuch, Probe an der Tafel usw.) verglichen;

Schritt für Schritt, operativ - je nach Arbeitsfortschritt. Beispielsweise erledigt ein Schüler eine Arbeit und kann dabei (selbst oder auf Nachfrage des Lehrers) sagen, was er gerade macht und wie er Probleme löst. Diese Methode der Selbstkontrolle ist ausgereifter, da sie es dem Schüler ermöglicht, die Arbeit zu korrigieren und Fehler zu überwinden, bevor er die Arbeit fertigstellt.

vorausschauend, vielversprechend, planend, voraussehend – vor Arbeitsbeginn. Es besteht darin, dass der Schüler (selbst oder auf Wunsch des Lehrers) bestimmen kann, aus welchen Phasen seine Arbeit bestehen soll, was die erste, zweite, dritte Phase usw. sein wird. Diese Art der Selbstkontrolle ist am weitesten verbreitet Eine schwierige Art der Regulierung der eigenen Bildungsarbeit ermöglicht es, Fehler zu vermeiden und die Bildungsarbeit als Ganzes zu planen.

Wenn Selbstbeherrschung ist Identifizierung der Arbeitsschritte durch den Studierenden und deren Abfolgen, dann ist Selbstwertgefühl die Einschätzung des Schülers über den Grad der Beherrschung (Schwierigkeit, Leichtigkeit) dieser Stufen für ihn. Es gibt verschiedene Arten von Selbstwertgefühl. Vielleicht ist sie es global- sich auf alle Arbeiten beziehen („Mir fällt es schwer, diese Arbeit zu erledigen“) oder differenziert - Gehen Sie auf die einzelnen Phasen und Verknüpfungen ein („Es fällt mir schwer, die erste Phase der Arbeit zu erledigen, aber die zweite ist einfacher“). Selbstwertgefühl kann sein angemessen Und unzureichend (überschätzt) Und unterschätzt) im Vergleich zu den tatsächlichen Fähigkeiten des Schülers. Die Beherrschung immer komplexer werdender Formen der Selbstkontrolle und des Selbstwertgefühls durch den Schüler ist die psychologische Grundlage für die Kontinuität der selbstständigen Arbeit der Schüler von der Grundschule bis zur weiterführenden Schule.

Lernen ist also eine komplexe Tätigkeit, die notwendigerweise, in erweiterter oder zusammengeklappter Form, die Verbindung von Bereitschaft schaffen, eine Lernaufgabe annehmen, sich darin orientieren, die Verbindung von Bildungshandlungen, Transformationen von Bildungsmaterialien (und später der eigenen Aktivitäten) einschließt ), die Verbindung der Kontrolle und Bewertung der eigenen Bildungsarbeit. Dieses Verständnis von Lernen als integraler Aktivität steht im Gegensatz zu den noch nicht völlig überlebten funktionalistischen Vorstellungen vom Lernen als Gesamtheit, als Summe einzelner geistiger Funktionen – Denken, Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw. Das Wichtigste beim Lernen ist nicht das „Fluss“ dieser Funktionen, sondern die Teilnahme des Kindes an aktiven Aktivitäten: Darin werden die Aufgaben der Persönlichkeitsentwicklung eines bestimmten Schülers gelöst (oben wurde darauf hingewiesen, dass die Aufgaben des Lehrers verkörpert, „geschmolzen“ werden müssen) in die Aufgaben dieses Studenten); Diese Tätigkeit muss auf eine Art und Weise durchgeführt werden, die der Schüler erlernt hat und die ihm zugänglich ist.

Der Unterricht kann nicht auf eine Reihe von Aktionen und Operationen reduziert werden. Wir müssen bedenken, dass sich der Schüler im Laufe seiner aktiven Tätigkeit in sein Subjekt verwandelt, was bedeutet, dass er neue Merkmale der geistigen (mentalen, moralischen) Entwicklung entwickelt; Psychologen nennen sie geistige Neubildungen. Unterrichten ist nicht nur und nicht so sehr eine Technik pädagogischer Arbeit, sondern vor allem die Bildung der Persönlichkeit jedes einzelnen Kindes. Lösung seiner Probleme, die sich aus seiner individuell einzigartigen Erfahrung im schulischen und außerschulischen Leben ergeben. Während des Bildungsprozesses unterrichtet der Lehrer nicht nur, sondern erzieht und formt auch die Persönlichkeit, die sich im Laufe des Unterrichts entwickelt. Wenn dies aus irgendeinem Grund nicht der Fall ist, kann der Unterricht aus einem komplexen Bildungsprozess zu einer „Ausbildung“ in bestimmten Techniken und Fähigkeiten des wissenschaftlichen Arbeitens werden, die das innere Wesen einer Person in keiner Weise beeinträchtigt. Dies bedeutet, dass Lernen die aktive ganzheitliche Aktivität des Schülers selbst in der Einheit seiner Komponenten (Lernaufgabe, pädagogisches Handeln, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl) und die beim Kind auftretenden Veränderungen in der geistigen Entwicklung, in den Eigenschaften von seine Persönlichkeit.

Es ist auch zu bedenken, dass die pädagogischen Aktivitäten des Schülers immer gemeinsam (mit dem Lehrer, mit den Schülern) erfolgen. Eine individuell stattfindende Bildungsaktivität (ein Schüler wie Robinson) ist eine Abstraktion. In Wirklichkeit nutzt der Schüler immer (explizit oder implizit) die ihm vom Lehrer vorgegebenen gesellschaftlich entwickelten Methoden des pädagogischen Handelns, korreliert seine Aufgaben, sein Handeln und seine Einschätzungen mit den Arbeitsweisen und Einschätzungen anderer. In dieser Hinsicht sind Bildungsaktivitäten immer von sozialen Interaktionen, der Kommunikation des Schülers mit anderen Menschen, durchdrungen.

Die Bedeutung des Unterrichts für Schüler

Dieselbe Lernaktivität kann für verschiedene Schüler unterschiedliche Bedeutungen haben. Dies bestimmt im Allgemeinen ihre Lernmotivation. Die Ermittlung der Lernmotivation und ihrer Bedeutung für den Schüler im Einzelfall spielt bei der Festlegung pädagogischer Maßnahmen durch den Lehrer eine entscheidende Rolle.

Schauen wir uns einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Lernen und seiner Motivation an.

Derselbe Student lernt in verschiedenen Studienfächern unterschiedlich, weil er an diesen Fächern ein unterschiedliches Interesse hat und dadurch die Möglichkeiten seiner pädagogischen Tätigkeit nicht voll ausschöpft. Ein Schulkind mag zum Beispiel die Biologie nicht und greift, obwohl er über die entsprechenden Methoden der geistigen Arbeit verfügt, nicht schlechter darauf zurück, als er könnte. Derselbe Student kann in einem akademischen Fach ausgereifte Formen der Motivation an den Tag legen, in einem anderen hingegen Passivität und Gleichgültigkeit. Hier gibt es Unterschiede in den Bildungsaktivitäten aufgrund der unterschiedlichen Motivation für verschiedene Studienfächer. Die pädagogische Arbeit sollte in diesen Fällen darin bestehen, das Interesse am „ungeliebten“ Fach, in diesem Fall der Biologie, wiederherzustellen.

Das gleiche Verhalten eines Schülers beim Lernen kann durch unterschiedliche Motive motiviert sein und daher unterschiedliche Bedeutung für den Schüler haben. Zum Beispiel kann ein Schüler das gleiche Problem und sogar auf eine Weise lösen, aber in einem Fall tut er dies, um eine gute Note vom Lehrer und die Zustimmung seiner Eltern zu bekommen, in einem anderen Fall, um Autorität von seinen Mitschülern zu gewinnen, im dritten Fall interessiert ihn der Inhalt des Faches selbst, im vierten sieht er einen Weg vom Studium dieses Faches zu einem späteren Beruf; im fünften Fall ist eine Kombination mehrerer Motive am Werk. In all diesen Fällen ist die Handlung dieselbe (das heißt, das Ziel ist überall dasselbe), aber die Motive sind unterschiedlich. Die Beziehung zwischen Motiv und Ziel bildet die Bedeutung des Lernens für ein Kind (A. N. Leontyev) 1

Dieselben Motive können in verschiedenen Altersstufen für einen Schüler eine unterschiedliche Bedeutung und daher eine unterschiedliche Motivationskraft haben. Beispielsweise ist das Motiv für die Lektüre zusätzlicher Literatur in der ersten Klasse für das Leben eines Kindes nicht bedeutsam, in der weiterführenden Schule kann es jedoch im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf die weitere Ausbildung eine entscheidende Bedeutung erlangen.

Das gleiche Verhalten unter Bedingungen gemeinsamer Bildungsarbeit kann für einen Schüler auch unterschiedliche Bedeutungen haben. Zum Beispiel hat ein Student einem anderen seine Hilfe angeboten: In einem Fall möchte er sich einen Ruf als guter Kamerad erarbeiten, in einem anderen Fall empfindet er echtes Mitgefühl für die Schwierigkeiten eines anderen. Es ist gut, wenn dem Lehrer diese unterschiedlichen „Grundgründe“ für dieselbe Handlung nicht entgehen. Das Wissen um die Ausrichtung des Einzelnen und seine wahren Motive hilft dem Lehrer, das Verhalten des Schülers vorherzusagen, wenn er an verschiedenen Arten von Aktivitäten und an verschiedenen Kontakten mit anderen beteiligt ist.

Auch der sowjetische Psychologe S. L. Rubinstein machte darauf aufmerksam, dass ein und derselbe Verhaltensakt bei Kindern je nach seinem inneren Inhalt im Wesentlichen ein völlig unterschiedlicher Akt sei. Beispielsweise, schreibt er, beschwert sich ein Kind bei einem Ältesten darüber, dass ein anderes Kind gegen eine allgemeine Verhaltensregel verstößt: In manchen Fällen kann diese Beschwerde auf dem Wunsch des Kindes beruhen, zu prüfen, ob diese Regel befolgt werden muss und ob sie noch gültig ist ; im dritten Fall versucht er wirklich, die Disziplin in der Gruppe aufrechtzuerhalten; im dritten Fall wird er von dem Wunsch geleitet, seinem Kameraden Ärger zu bereiten, abhängig von den Motiven, aus denen er besteht Der Ablauf und die Ziele, die er mehr oder weniger bewusst verfolgt, erhalten somit eine völlig andere und in Bezug auf ihren pädagogischen Wert manchmal genau entgegengesetzte Bedeutung. Das Merkmal einer Handlung ist daher, basierend auf ihrer äußeren, wirksamen Seite. Ein formales Merkmal des Lehrers, der seine Arbeit nur unter Berücksichtigung dieser äußeren formalen Merkmale des Verhaltens des Schülers aufbaut, ohne dessen inneren Inhalt im Wesentlichen preiszugeben, weiß nicht, was er tut. Nachdem er vom Schüler Verhaltensformen erhalten hat, die äußerlich und effektiv moralischen Standards und bestimmten Verhaltensregeln entsprechen, weiß er, ohne die Motive zu kennen, aus denen diese Regeln in einer bestimmten Situation von den Schülern befolgt werden, tatsächlich nichts über den Schüler selbst, über die Persönlichkeit des Kindes. Und ohne etwas über die wahren persönlichen Motive des aktuellen Verhaltens des Kindes zu wissen, kann es sicherlich nicht damit rechnen, sein zukünftiges Verhalten im Leben richtig zu bestimmen. Da der Lehrer nicht in der Lage ist, in den inneren Inhalt der Handlungen und Taten des Kindes, in die Motive seines Handelns und in die innere Einstellung zu den ihm gestellten Aufgaben einzudringen, arbeitet er im Wesentlichen blind. Er kennt das Kind, auf das er Einfluss nehmen muss, und die Ergebnisse seines eigenen erzieherischen Einflusses nicht“ 1.

Das bedeutet, dass der Einblick eines Lehrers in das Wesentliche des Verhaltens und der Motivation eines Schülers äußerst wichtig ist. Mittlerweile deuten praktische Beobachtungen und Literaturdaten darauf hin, dass es Lehrern in einer Reihe von Fällen schwer fällt, die wahre Motivation eines Schülers, die spezifischen Merkmale der Motivation, die einer bestimmten Altersgruppe von Schülern innewohnen, zu ermitteln 2 . Manchmal ist ein Lehrer so sehr auf das Problem der Wissensvermittlung konzentriert, dass er nicht dazu kommt, die Motivation zu analysieren, aber es ist sehr wünschenswert, dies zu tun. So wie ein Arzt, der berufen ist, eine Krankheit zu heilen, ihre Ursachen untersucht, in der Analyse von äußeren Erscheinungen zu inneren Symptomen übergeht, deren Dynamik und Entwicklung verfolgt, so möchte ein Lehrer sein hohes Ziel erfüllen – die Persönlichkeitsbildung eines jungen Mannes , muss danach streben, in sein Motivationsverhalten einzudringen, seine Manifestationen und die tieferen Gründe dahinter in der Erfahrung des Lebens eines Kindes, seiner Umgebung, der wahren Bedeutung seiner individuellen Handlungen zu erkennen.

Die Bedeutung des Lernens ist die innere voreingenommene Einstellung des Schülers zum Lernen, die „Anwendung“ des Lernens auf sich selbst, auf seine Erfahrung und auf sein Leben. Das Verstehen der Bedeutung des Lernens und seiner persönlichen Bedeutung erfolgt nicht „automatisch“ beim Wissenserwerb. Um Wissen zu vermitteln, ist es notwendig, eine Einstellung zum Wissen selbst zu entwickeln, schrieb A. N. Leontyev. Dies bedeutet, dass es wünschenswert ist, bei den Schülern im Laufe der Ausbildung eine aktive innere Haltung gegenüber Wissen und Methoden des Wissenserwerbs zu entwickeln. In diesem Fall führt die Aneignung neuer Kenntnisse und Arbeitsweisen zur persönlichen Entwicklung der Schüler. Die persönliche Bedeutung des Lernens ist, wie weiter unten gezeigt wird, in verschiedenen Schulaltern unterschiedlich. Laut Psychologen sollten die Inhalte des Unterrichts und seine Methoden unter dem Gesichtspunkt analysiert werden, ob sie den persönlichen Bedeutungen des Lernens von Schülern eines bestimmten Alters entsprechen.

Die Bedeutung des Lernens für jedes Schulkind ergibt sich unmittelbar aus dem Ideal- und Wertesystem, das es von seinem Umfeld (Gesamtgesellschaft, Familie) lernt; Dadurch entwickeln Schüler bereits vor Beginn des Studiums Vorstellungen über die Bedeutung, doch während des Studiums in der Sekundarstufe kann sich die Bedeutung erheblich verändern.

Der Sinn der Lehre ist eine komplexe persönliche Bildung. Es umfasst mindestens folgende Punkte:

Das Bewusstsein des Kindes für die objektive Bedeutung des Unterrichts, der auf sozial entwickelten moralischen Werten basiert, die im sozialen Umfeld und in der Familie des Kindes akzeptiert werden;

Verständnis der subjektiven Bedeutung des Lernens für sich selbst, die sich zwangsläufig durch das Niveau der Bestrebungen des Kindes, seine Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der pädagogischen Arbeit und ihrer individuellen Zusammenhänge widerspiegelt; Bei der Bestimmung des Anspruchsniveaus kann ein Kind von seinen Fähigkeiten ausgehen V die Gegenwart (Psychologen nennen es das tatsächliche „Ich“), aus Vorstellungen darüber, welche Möglichkeiten er haben könnte (potenzielles „Ich“) usw. All dies als Ganzes definiert die „Zone der subjektiven Verantwortung“1. Dies bedeutet, dass die Bedeutung des Lernens mit dem Niveau der gebildeten Lernaktivität, ihren Komponenten (Lernaufgabe, Lernhandlungen, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl) und mit persönlichen Gestaltungen (Zielniveau) verbunden ist usw.) berührt es die tiefsten Schichten der Persönlichkeit des Schülers. Da sich alle diese Aspekte des Lernprozesses im Entwicklungsprozess befinden, kann sich die eigentliche Bedeutung des Lernens bei der Gestaltung der Bildungsaktivität entwickeln oder verblassen und sich qualitativ verändern.

Psychologische Beobachtungen zeigen, dass der Erfolg von Bildungsaktivitäten steigt (sowohl die Ergebnisse – der Wissensbestand und die Qualität als auch die Methoden und Techniken des Wissenserwerbs), wenn Schulkinder ein Lerngefühl haben, Lernmaterialien leichter zu assimilieren sind und zugänglicher werden. Das Auswendiglernen ist besser und höher. Der Lernprozess wird bewusster, die Aufmerksamkeit der Schüler ist besser konzentriert und ihre Leistung steigt.

Der Sinn des Lernens und seine Bedeutung für den Schüler liegen der Motivationssphäre zugrunde. Die Orientierung des Schülers, also die Lernmotive, hängt von der Bedeutung des Lernens ab. ,

Arten von Unterrichtsmotiven

Das Lernmotiv ist die Konzentration des Schülers auf verschiedene Aspekte der Lernaktivität. Zum Beispiel, wenn die Tätigkeit des Schülers auf die Arbeit mit gerichtet ist. das untersuchte Objekt selbst (linguistisch, mathematisch, biologisch usw.), dann können wir in diesen Fällen meistens von verschiedenen Typen sprechen lehrreich Motive. Wenn die Aktivität des Studierenden während des Studiums auf Beziehungen zu anderen Menschen ausgerichtet ist, dann handelt es sich in der Regel um Verschiedenes Sozial Motive. Mit anderen Worten: Einige Schüler werden durch den Lernprozess während des Lernens stärker motiviert, andere durch Beziehungen zu anderen Menschen während des Lernens.
Dementsprechend ist es üblich, zwischen zwei großen Motivgruppen zu unterscheiden:

1) kognitive Motive, die mit dem Inhalt von Bildungsaktivitäten und dem Prozess ihrer Umsetzung verbunden sind;

2) soziale Motive, die mit verschiedenen sozialen Interaktionen des Schülers mit anderen Menschen verbunden sind.

Diese Motivgruppen werden in der psychologischen Literatur beschrieben 1 .

Die erste große Motivgruppe lässt sich in mehrere Untergruppen unterteilen:

1) breite kognitive Motive, bestehend in der Orientierung von Schulkindern, neues Wissen zu beherrschen. Sie unterscheiden sich auch in Level 2. Diese Stufen werden durch die Tiefe des Wissensinteresses bestimmt. Dies kann ein Interesse an neuen unterhaltsamen Fakten und Phänomenen oder ein Interesse an den wesentlichen Eigenschaften von Phänomenen, an ersten deduktiven Schlussfolgerungen oder ein Interesse an Mustern im Lehrmaterial, an theoretischen Prinzipien, an wichtigen „Handlungen“ usw. sein;

2) pädagogische und kognitive Motive, bestehend in der Orientierung der Schüler an der Beherrschung von Methoden des Wissenserwerbs: Interesse an Methoden des selbstständigen Wissenserwerbs, an Methoden wissenschaftlicher Erkenntnis, an Methoden der Selbstregulierung der Bildungsarbeit, rationelle Organisation ihrer Bildungsarbeit;

3) Motive zur Selbstbildung, besteht darin, Schüler anzuleiten, ihre Methoden des Wissenserwerbs selbstständig zu verbessern.

Diese Ebenen kognitiver Motive können dafür sorgen, dass der Schüler über das sogenannte „Leistungsmotiv“ verfügt, das aus dem Wunsch des Schülers nach Erfolg im ständigen Wettbewerb mit sich selbst besteht, in dem Wunsch, neue, im Vergleich zu immer höhere Ergebnisse zu erzielen seine bisherigen Ergebnisse.

Alle diese kognitiven Motive sorgen dafür, dass Schulkinder Schwierigkeiten bei der akademischen Arbeit überwinden, verursachen kognitive Aktivität und Initiative, bilden die Grundlage für den Wunsch einer Person, kompetent zu sein, den Wunsch, „auf dem Niveau des Jahrhunderts“ zu sein, die Anforderungen der Zeit usw.

Auch die zweite große Motivgruppe – die sozialen Motive – lässt sich in mehrere Untergruppen unterteilen:

1) breite soziale Motive, bestehend aus dem Wunsch, sich Wissen anzueignen, um dem Vaterland und der Gesellschaft nützlich zu sein, dem Wunsch, seine Pflicht zu erfüllen, einem Verständnis für die Notwendigkeit des Lernens und einem Verantwortungsbewusstsein. Dabei sind die Motive des Bewusstseins für gesellschaftliche Notwendigkeit und Verpflichtung von großer Bedeutung.

Zu den breiten sozialen Motiven kann auch der Wunsch gehören, sich gut auf den gewählten Beruf vorzubereiten;

2) eng sozial sogenannt Positionsmotive, bestehend aus dem Wunsch, eine bestimmte Position, einen Platz in den Beziehungen mit anderen einzunehmen, ihre Zustimmung zu gewinnen, von ihnen Autorität zu erlangen.

Diese Motive sind mit dem umfassenden Kommunikationsbedürfnis einer Person verbunden, dem Wunsch, durch den Kommunikationsprozess, durch den Aufbau von Beziehungen zu anderen Menschen und durch emotional aufgeladene Interaktionen mit ihnen Befriedigung zu erlangen.

Als eine der Spielarten solcher Motive gilt die sogenannte „Wohlfühlmotivation“, die sich in dem Wunsch äußert, nur die Zustimmung von Lehrern, Eltern und Freunden zu erhalten (solche Schüler sollen nur an „positiver Verstärkung“ arbeiten). “).

Manchmal manifestiert sich das Positionsmotiv im Wunsch des Schülers, den ersten Platz einzunehmen, einer der Besten zu sein. In diesem Fall spricht man manchmal von „prestigeträchtiger Motivation“.

Ein Positionsmotiv kann auch aus Versuchen verschiedener Arten der Selbstbestätigung bestehen – dem Wunsch, die Führungsrolle einzunehmen, andere Schüler zu beeinflussen, in einer Gruppe oder einem Team zu dominieren usw.;

3) soziale Motive, genannt Motive der sozialen Zusammenarbeit, bestehend ist, dass der Schüler nicht nur mit anderen Menschen kommunizieren und interagieren möchte, sondern auch danach strebt, die Methoden, Formen seiner Zusammenarbeit und Beziehungen mit dem Lehrer und den Mitschülern zu erkennen, zu analysieren und diese Formen ständig zu verbessern. Dieses Motiv. ist eine wichtige Grundlage für Selbstbildung und persönliche Weiterentwicklung.

Manchmal fragen sie: Kann ein Student tatsächlich kreative Motive haben? Ja, besonders in der High School. Das Vorhandensein kreativer Motive führt dazu, dass sich der Studierende nicht nur die ihm im Studium angebotenen Methoden der pädagogischen Arbeit und Kommunikation modellhaft aneignet, sondern auch nach neuen Wegen pädagogischen Handelns und Formen der Zusammenarbeit und Interaktion sucht Menschen um ihn herum. Diese kreativen Motive können nicht nur in verschiedenen Formen der außerschulischen Arbeit gefördert werden – in Vereinen, Wahlfächern, in Teilen des Pionierpalastes, sondern auch im Rahmen der Arbeit im Klassenzimmer.

Oftmals stellt sich auch die Frage: Welche Motive – kognitive oder soziale – haben den größten gesellschaftlichen Wert? Wir werden auf die Tatsache zurückkommen, dass für eine harmonisch entwickelte Persönlichkeit eine Kombination verschiedener Motive notwendig ist, aber nun stellen wir fest, dass kognitive und soziale Motive sowohl eine kollektivistische als auch eine eng individualistische, sogar egoistische Ausrichtung haben können.

Somit gewährleistet das kognitive Motiv die kollektivistische Ausrichtung des Schülers für den Fall, dass der Schüler als Gesamtteam positive Ergebnisse anstrebt, „von Herzen“ für die Leistung der Klasse und nicht nur für seine eigenen Erfolge. Und umgekehrt. Stellen wir uns einen Extremfall vor, in dem ein Schüler gut entwickelte kognitive Motive hat, sogar ausgereifte Formen davon (Motive zur Selbstbildung) und ständig an sich selbst arbeitet. Diese Motive können jedoch letztendlich eine individualistische Ausrichtung haben, wenn sie auf die Lösung enger Probleme des persönlichen Wohlbefindens und des Wohlstands sowie auf den individuellen Erfolg bei zukünftigen beruflichen Aktivitäten ohne ordnungsgemäße Rückkehr in die Gesellschaft ausgerichtet sind.

Soziale Motive, insbesondere umfassende soziale Pflichtmotive, bilden eine solide Grundlage für Kollektivismus und Verantwortung für eine gemeinsame Sache. Aber wir können uns einen anderen Fall vorstellen. Der Student hat soziale Motive gebildet, aber nur in einem ihrer Ausdrucksformen – in dem Wunsch, unter seinen Kameraden Vorrang zu erlangen, nach einer prestigeträchtigen beruflichen Arbeit zu streben, die mit materiellem Wohlergehen verbunden ist. Solche sozialen Motive führen auch zu einer egoistischen Orientierung und einer schädlichen Entwicklung der gesamten Persönlichkeit.

Es ist also nicht das bloße Vorhandensein sozialer oder kognitiver Motive, sondern deren Qualität, die das Wesen der Persönlichkeit des Schülers und ihre Richtung bestimmt.

Wenden wir uns einer detaillierteren Betrachtung zu, wie unterschiedlich sowohl kognitive als auch soziale Lernmotive qualitativ sein können. Es lassen sich zwei Gruppen psychologischer Merkmale dieser Motive unterscheiden.

Die erste Gruppe von Motivationsmerkmalen – sie werden genannt sinnvoll - steht (wie der Name schon sagt) in direktem Zusammenhang mit dem Inhalt der vom Studierenden durchgeführten Bildungstätigkeit. Die zweite Gruppe von Merkmalen wird üblicherweise so genannt dynamisch - charakterisiert weniger den Inhalt als vielmehr die Form und Dynamik des Ausdrucks dieser Motive; Diese Motivmerkmale liegen näher an den psychophysiologischen Merkmalen des Kindes, den Merkmalen seines Nervensystems. Jedes der oben genannten kognitiven und sozialen Motive weist sowohl inhaltliche als auch dynamische Merkmale auf.

1) Verfügbarkeit persönliche Bedeutung Lehren für den Schüler. In diesem Fall heißt es, dass das Unterrichtsmotiv nicht nur die Rolle eines Stimulans spielt, sondern für den jeweiligen Schüler auch „sinnbildend“ ist, das heißt, es verleiht seinem Unterricht eine persönliche Bedeutung. Die Rolle der Bedeutung als innere Einstellung eines Schülers zum Lernen wurde oben diskutiert;

2) Verfügbarkeit Wirksamkeit Motiv, d.h. sein tatsächlicher Einfluss auf den Verlauf der Bildungsaktivitäten und das gesamte Verhalten des Kindes. Die Wirksamkeit des Motivs hängt eng mit dem ersten Merkmal zusammen – der persönlichen Bedeutung der Unterrichtsaktivität, obwohl das Kind dieses Motiv benennen kann, sprechen Psychologen „nur bekannte“ (A. N. Leontiev) Lernmotive Am häufigsten werden dem Schüler „bekannte“ Motive vom Lehrer und den Eltern mitgeteilt, und tatsächliche Motive entstehen durch die tatsächliche Beteiligung des Schülers an verschiedenen Arten der Aktivitäten;

3) Ort Motiv in allgemeine Struktur Motivation. Jedes Motiv kann sein führend, dominant oder sekundär Untergeordnete. Natürlich müssen wir uns bemühen, sicherzustellen, dass reife Arten sozialer und kognitiver Motive beim Schüler dominieren – Motive der Pflicht gegenüber der Gesellschaft und den Menschen um ihn herum, Motive der Selbstbildung und Selbstbildung;

4) Unabhängigkeit Entstehung und Manifestation des Motivs. Es kann entstehen als Innere beim selbstständigen Lernen oder nur in einer Situation mit Hilfe eines Erwachsenen, d.h. wie extern. Beispielsweise kann ein Schulkind ein Motiv haben, neue Wege des Wissenserwerbs zu erlernen, dieses wird jedoch nur dann aktualisiert, wenn der Lehrer es daran erinnert und geeignete Lernsituationen schafft. Es ist zu berücksichtigen, dass das Motiv einerseits immer ein internes Merkmal des Bewusstseins des Schülers, seine Motivation zur Aktivität ist. Andererseits kann der Impuls auch von außen kommen, von einer anderen Person. Wenn sich das Motiv des Schülers ohne Kontrolle und Erinnerung durch einen Erwachsenen nicht aktualisiert, können wir sagen, dass dieses Motiv immer noch außerhalb des Schülers liegt. Bei der Analyse des Zusammenhangs zwischen externen und internen Motiven ist es wichtig, eine weitere Nuance zu berücksichtigen. Motiv soziale Anerkennung, Beispielsweise ist eine gute Note ein äußeres Motiv für den Inhalt des Lernprozesses, aber kein äußeres Motiv für den Schüler selbst;

5) Ebene Bewusstsein Motiv. Schulkinder sind nicht immer in der Lage, ihre Motive zu erkennen; diese Fähigkeit entsteht möglicherweise nicht auf der Oberstufenebene. Aber manchmal sind sich Schulkinder, insbesondere Teenager, nicht nur ihrer Beweggründe bewusst, sondern verschleiern sie auch bewusst, indem sie sich entweder hinter der Gleichgültigkeit gegenüber wissenschaftlicher Arbeit verstecken oder fiktive Beweggründe als echt ausgeben. Der Lehrer muss bedenken, dass der Schüler auf führende, gesellschaftlich bedeutsame Motive aufmerksam gemacht werden muss. Aber es gibt immer unbewusste Impulse, die auch wirklich das Verhalten eines jeden Menschen beeinflussen;

6) Abschluss Verteilung Motive für verschiedene Arten von Aktivitäten, Arten von Bildungsfächern, Formen von Bildungsaufgaben. Stellen wir die in der Literatur beschriebenen Interessenstufen entsprechend ihrer Lokalisierung dar 1:

• 
  eine amorphe, unklare Lokalisierung, ausgedrückt in der Aussage „In der Schule ist alles interessant“, in einem allgemeinen Interesse am Lernen, das zu seiner Bestätigung eine äußere Motivation erfordert;
• 
  breite Lokalisierung, wenn Schüler Freude an der Arbeit an verschiedenen akademischen Themen und Aufgaben haben, aktiv nach zusätzlichem Wissen außerhalb des schulischen Lehrplans suchen und bei fehlendem Wissenstiefgang breite Neugier zeigen;
• 
  das Vorhandensein lokalisierter Kerninteressen, wenn sich Schüler auf ein oder zwei verwandte oder entfernte akademische Fächer konzentrieren. Kerninteressen liegen den Neigungen und Fähigkeiten eines Studierenden zugrunde, beeinflussen die Berufswahl und sind für den Einzelnen von großem Wert. Am günstigsten sind breite Interessen mit ausgeprägter Dominanz.

Wenn es Unterschiede im Inhalt der Motive gibt, dann gibt es auch Besonderheiten in ihrer Form. Sie bilden die dynamischen Eigenschaften von Motiven.

1. Das erste und wichtigste Merkmal ist Nachhaltigkeit Motive. Dies drückt sich darin aus, dass das eine oder andere Motiv in allen Lernsituationen oder in den meisten von ihnen ziemlich ständig aktualisiert wird. Natürlich müssen wir uns dafür einsetzen, dass gesellschaftlich wertvolle Motive zu einer stabilen persönlichen Bildung des Schülers werden.

Stellen wir uns die in der Literatur3 beschriebenen Stabilitätsniveaus vor.

Interesse kann sein situativ auf einzelne Ausbrüche in emotional attraktiven Lernsituationen beschränkt. Dieses Interesse lässt nach, wenn der Schüler diese Situation verlässt. Dieses Interesse erfordert eine ständige Anregung von außen und hinterlässt keine besonderen Spuren in der Persönlichkeitsstruktur.

Das Interesse wird relativ stabil, verbunden mit eine bestimmte Reihe von Objekten, Aufgaben.

Das Interesse ist recht stabil und zeigt sich darin, dass der Schüler auch trotz ungünstiger äußerer Reize und Störungen bereitwillig lernt. Resilienz zeigt sich auch darin, dass ein Schüler nicht anders kann, als zu lernen.

2. Ein weiteres Merkmal der Manifestationsform von Motiven ist ihre emotionale Färbung, Modalität. Psychologen reden darüber Negativ Und positiv Motivation zum Lernen. Unter negativer Motivation versteht man die Motivation des Schülers, die durch das Bewusstsein bestimmter Unannehmlichkeiten und Probleme entsteht, die entstehen können, wenn er nicht lernt (Erinnerungen, schlechte Noten und Zurechtweisungen in der Schule, Drohungen und Bestrafungen seitens der Eltern, unangenehme Erfahrungen aufgrund der Vorwürfe anderer). Positive Motivation ist mit der Erfüllung der gesellschaftlich bedeutsamen Pflicht des Studierenden, mit Erfolg in der wissenschaftlichen Arbeit, mit der Beherrschung neuer Kenntnisse und Methoden zu deren Erwerb sowie mit der Pflege guter Beziehungen zu anderen verbunden. Nachfolgend wird im Abschnitt über Emotionen die Notwendigkeit einer gewissen Balance zwischen vielen positiven und einigen negativen Emotionen während des Trainings aufgezeigt.

3. Auch andere Formen der Motiväußerung kommen zum Ausdruck Stärke Motiv, sein Schweregrad, Geschwindigkeit des Auftretens usw. Sie finden sich beispielsweise darin, wie lange ein Schulkind bei der Arbeit sitzen kann, wie viele Aufgaben es erledigen kann, angetrieben von einem bestimmten Motiv usw. Alle Merkmale des Motivflusses sind mit ihren inhaltlichen Merkmalen verbunden – Wirksamkeit, Dominanz unter anderem Motive.

Ausdrucksformen von Unterrichtsmotiven sollten im Blickfeld des Lehrers liegen; Auf dieser Grundlage macht sich der Lehrer eine erste Vorstellung von der Art der Motivation des Schülers. Dann ist es aber wünschenswert, sich einer Analyse der inneren, inhaltlichen Merkmale von Motiven zuzuwenden, um herauszufinden, was genau beispielsweise hinter der negativen Modalität steckt – den Motiven Vermeidung Identifizieren Sie, wofür die Instabilität des Motivs ein Indikator ist usw.

Die Rolle von Zielen, Emotionen und Interessen eines Schulkindes bei der Motivation seines Lernens

Im vorherigen Abschnitt wurde darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass sich Schüler aktiv mit verschiedenen Aspekten der Bildungsarbeit befassen, die verschiedenen Lernmotiven zugrunde liegen (Fokus auf die Beherrschung von Wissen, Fokus auf die Beherrschung neuer Wege des Wissenserwerbs usw.). Allerdings reicht das Vorliegen von Motiven in der Regel nicht aus, wenn der Studierende in bestimmten Phasen seiner wissenschaftlichen Arbeit nicht über die Fähigkeit verfügt, sich Ziele zu setzen. Oftmals, insbesondere in der Grundschule, hat ein Schüler bereits einen Fokus auf bestimmte Aspekte der pädagogischen Arbeit entwickelt, weiß aber noch nicht, wie er diese pädagogischen Motive umsetzen soll: Er weiß nicht, wie er Ziele setzt, sie begründet, die Hauptpunkte festlegt und sekundäre Ziele usw. Der Lehrer muss dem Schüler die Fähigkeit beibringen, seine Motive durch Konsistenz und ein Zielsystem zu verwirklichen. Das bedeutet, dass zum ausgereiften Motivationsbereich des Lernens neben Motiven auch Ziele gehören.

Zielsetzung ist ein Merkmal spezifisch menschlichen Verhaltens (die Möglichkeit der mentalen Antizipation und Planung realen Handelns, betonte K. Marx, ein Mensch unterscheidet sich von einer Biene, trotz aller Komplexität der letzteren). Im Leben lernt ein Schulkind natürlich praktisch, sich bestimmte Ziele zu setzen. Aber die Ziele sind unterschiedlich. Wie Motive können sich Ziele inhaltlich unterscheiden; ein Schüler kann zwar selbstständig Ziele setzen und verwirklichen, aber diese Ziele selbst entsprechen möglicherweise nicht unseren Vorstellungen von einer moralischen Person. Der Inhalt der Ziele eines Schülers muss sich aus den Idealen und Werten einer Person in einer kommunistischen Gesellschaft ergeben.

Ziel ist die Konzentration des Schülers auf die Durchführung einzelner Aktionen, die in der Lernaktivität enthalten sind. Daher wird manchmal gesagt, dass ein Ziel darin besteht, sich auf das Zwischenergebnis von Bildungsaktivitäten zu konzentrieren. Psychologen stellen fest, dass Motive in der Regel Bildungsaktivitäten als Ganzes charakterisieren und Ziele einzelne Bildungsaktivitäten charakterisieren. Das bedeutet, dass Ziele allein, ohne Motive, nicht die Bildungsaktivität oder das Bildungsverhalten des Schülers bestimmen. Aber auch ohne Ziele können die besten Motive für den Unterricht gute Impulse bleiben. Das Motiv schafft die Einstellung zum Handeln und das Suchen und Verstehen des Ziels sorgt für die tatsächliche Umsetzung des Handelns. Darüber hinaus werden die Lerninhalte, die bei Bildungsaktivitäten an die Stelle des Ziels treten, vom Schüler besser verstanden und leichter im Gedächtnis behalten. Das Vorhandensein von Zielsetzungsfähigkeiten ist ein Indikator für die Reife der Motivationssphäre des Schülers.

Welche Aspekte des Zielsetzungsprozesses sollten genau im Motivationsbereich des Lernens dargestellt werden und welche Fähigkeiten sollten dementsprechend einem Schüler vermittelt werden sollen?

1. Auswahl von Zielen, die den Aufgaben der Selbstbildung eines Menschen in einer kommunistischen Gesellschaft entsprechen.

2. Akzeptanz und Verständnis des vom Lehrer gesetzten Ziels; Beibehaltung, Bewahrung des Lehrerziels für lange Zeit, Unterordnung des eigenen Verhaltens unter dieses, „Überdenken“ der Lehrerziele, verstanden als Akzeptanz des Lehrerziels durch den Schüler für sich selbst, „Aufzwingen“ der eigenen Lebenserfahrung .

3. Selbstständiges Setzen (Bilden) von Zielen, in diesem Zusammenhang – die Fähigkeit, sich vor Beginn einer Handlung ein Ziel mental vorzustellen, sich des Ziels und seiner Formulierung bewusst zu sein.

4. Ein Ziel aus mehreren anderen auswählen und diese Wahl begründen.

5. Die Realität und die Erreichbarkeit eines Ziels ermitteln, Ziele mit den eigenen Fähigkeiten in Beziehung setzen und unrealistische Ziele durch reale ersetzen. Dabei entsprechen die Schwierigkeiten des gewählten Ziels dem Anspruchsniveau und dem Selbstwertgefühl der Studierenden.

6. Aktive Überprüfung, Klärung Ihrer Ziele.

7. Festlegung der Reihenfolge der Ziele, da es manchmal wichtig ist, Ziele nur in einer bestimmten Reihenfolge umzusetzen, wobei die Haupt- und Nebenziele festgelegt werden.

8. Bestimmen der Ressourcen (Zeit und Aufwand), um jedes Ziel zu erreichen.

9. Setzen neuer Ziele unter Berücksichtigung des Leistungsniveaus (Erfolg oder Misserfolg) früherer Ziele, d. h. früherer Ergebnisse der Durchführung von Bildungsmaßnahmen.

10. Festlegung des Ziels, Bestimmung seiner Abhängigkeit von Bedingungen und damit verbundene Festlegung von Aufgaben (denn eine Aufgabe ist ein unter bestimmten Bedingungen gesetztes Ziel).

11. Flexible Ziele setzen, d. h. Ziele je nach Situation und Umfeld ändern.

12. Langfristige Ziele setzen, d. h. Ziele, die über die Grenzen einer bestimmten Situation hinausgehen (Ziele im Zusammenhang mit einem zukünftigen Beruf usw.), die Konsequenzen des Erreichens der eigenen Ziele vorhersehen (die Konsequenzen des eigenen Handelns).

13. Verwirklichung gesetzter Ziele, Auswahl von Mitteln und Methoden, mit denen gesetzte Ziele erreicht werden können, Überwindung von Hindernissen auf dem Weg zum Ziel.

14. Setzen nicht standardisierter, nicht stereotypischer, origineller Ziele (bei Lernarten, die der Kreativität nahe kommen) usw.

Alle diese Fähigkeiten sind sehr unterschiedlich, es ist schwierig, auf jede von ihnen zu verzichten, und zusammen ergeben sie etwas Zielsetzungsfähigkeit Schulkinder in Bildungsaktivitäten. Die Fähigkeit, Ziele zu setzen, ist wiederum eine der Willenskomponenten der Motivationssphäre des Schülers. Diese Fähigkeit wird künftig wieder Teil der Fähigkeit sein, im beruflichen Handeln Ziele zu setzen.

Jeder der Prozesse der Zielbildung im pädagogischen Handeln ist nicht nur ein einmaliger Akt, sondern stellt einen komplexen Prozess der Durchführung mehrerer Aktionen des Schülers dar, zum Beispiel die Analyse von Bedingungen, die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, den Vergleich verschiedener Ziele miteinander usw Es liegt auf der Hand, dass es für den Lehrer wünschenswert ist, sie im Aufmerksamkeitsbereich zu halten und dafür zu sorgen, dass sich die Prozesse der Zielbildung bei Schülern nicht spontan entwickeln, sondern unter Anleitung des Lehrers gestaltet werden.

Was erklärt die Relevanz der Entwicklung von Zielsetzungstechniken? V während der Ausbildung des Schülers? Sie wird durch die Tatsache bestimmt, dass die umfassende Entwicklung des Menschen im Zeitalter des Sozialismus die Bildung einer aktiven, zielgerichteten Persönlichkeit erfordert, die in der Lage ist, selbstständig eigene Ziele zu setzen und Bedingungen für deren Umsetzung zu schaffen.

Psychologen assoziieren bewusste Zielsetzung mit der Entwicklung Willkür des Verhaltens, mit der Entscheidungsfindung und der Entstehung von Absichten, was die Impulsivität, Spontaneität und das Situationsverhalten des Kindes verringert. Das Setzen langfristiger Ziele und die Unterordnung des Verhaltens danach verleiht dem Einzelnen eine gewisse moralische Stabilität.

Gleichzeitig stoßen Schüler bei der Entwicklung von Zielsetzungsprozessen auf große Schwierigkeiten. Beispielsweise führt die unterste Ebene dieses Prozesses – die Annahme einer von einem Erwachsenen angebotenen Aufgabe – in der Regel zu einer aktiven Haltung des Schülers selbst und zu einer „zusätzlichen Bestimmung“, „Neudefinition“ der Aufgabe des Lehrers, d.h. die Auferlegung von Diese Aufgabe basiert auf seiner individuellen Erfahrung, seiner Bestimmung der Bedeutung des vom Lehrer gesetzten Ziels „für mich selbst“. Doch in der Praxis kommt es oft vor, dass der Schüler die vorgefertigten Aufgaben des Lehrers nicht mehr akzeptiert, aber noch nicht in der Lage ist, sie selbst zu stellen. Für den Lehrer ist es wichtig, diese Seite der Motivationssphäre taktvoll zu verstehen und dem Schüler dabei zu helfen, aktiv und selbstständig Ziele zu setzen, die seinen Fähigkeiten und Arbeitsaufgaben angemessen sind. Bei der Analyse und Festlegung langfristiger Ziele für Studierende kann der Lehrer im Rahmen der Berufsorientierung und Berufsberatung eine große Hilfe sein.

Betrachten wir nun die Rolle von Emotionen bei der Lernmotivation. Die Förderung der richtigen Motivationsorientierung und Zielsetzung bei Schülern sollte mit einer Beeinflussung der emotionalen Einstellung der Schüler zum Lernen einhergehen. Emotionen spielen zweifellos eine motivierende Rolle im Lernprozess.

Mittlerweile wird in der Schulpraxis die Rolle von Emotionen als wichtiger Aspekt der Motivationssphäre des Lernens unterschätzt. Im Bildungsprozess gibt es oft wenig Nahrung für positive Emotionen und manchmal entstehen sogar negative Emotionen – Langeweile, Angst usw. 1.

Die Psychologie hat gezeigt, dass Emotionen nicht von selbst entstehen, sondern eng von den Aktivitätsmerkmalen und der Motivation eines Menschen abhängen. Die Besonderheit von Emotionen besteht laut dem bekannten sowjetischen Psychologen A. N. Leontiev darin, dass sie die Beziehung zwischen Motiven und der Erfolgsmöglichkeit bei Aktivitäten zur Verwirklichung dieser Motive widerspiegeln2. Emotionen entstehen bei einer Person, wenn ein Motiv verwirklicht wird und oft bevor eine Person ihre Aktivitäten rational bewertet. Somit haben Emotionen einen erheblichen Einfluss auf den Verlauf jeder Aktivität, auch bei Bildungsaktivitäten. Die regulatorische Rolle von Emotionen nimmt zu, wenn sie diese oder jene Aktivität (zum Beispiel den Lernprozess) nicht nur begleiten, sondern ihr auch vorausgehen, sie antizipieren, was eine Person auf die Einbindung in diese Aktivität vorbereitet. Somit sind Emotionen selbst von Aktivität abhängig und üben ihren Einfluss auf diese aus.

Experimente von Psychologen haben auch gezeigt, dass die größte emotionale Intensität bei solchen Aktivitäten beobachtet wird, bei denen ein äußeres oder inneres, aber eng ergebnisorientiertes Motiv dominiert; Eine geringere emotionale Intensität ist mit der Dominanz eines reiferen, qualitativ prozeduralen Motivs verbunden. Darüber hinaus sind Emotionen im ersten Fall aussagender Natur, das heißt, sie begleiten nur die Arbeit, und im zweiten Fall sind sie vorausschauender Natur, das heißt, sie gehen der Tätigkeit voraus. Erfolgs- und Misserfolgsgefühle kommen bei Aktivitäten mit externen oder internen Wirkmotiven stärker zum Ausdruck und bei Aktivitäten mit internem Prozessmotiv ist ihr Einfluss selektiver 1 . Dies deutet darauf hin, dass ihre emotionale Färbung umso spezifischer, zurückhaltender und selektiver wird, je ausgereifter die Aktivität und ihre Motive sind.

Alle Aspekte der pädagogischen Arbeit von Schülern sind von bestimmten Emotionen begleitet. Lassen Sie uns die in der psychologischen und pädagogischen Literatur am häufigsten genannten Merkmale des emotionalen Klimas hervorheben, die für die Schaffung und Aufrechterhaltung der Lernmotivation notwendig sind:

1) positive Emotionen, die mit der Schule im Allgemeinen und dem Verbleib in der Schule verbunden sind. Sie sind das Ergebnis der geschickten und koordinierten Arbeit des gesamten Lehrpersonals sowie der richtigen Einstellung zur Schule in der Familie; 2

2) positive Emotionen aufgrund reibungsloser, guter Geschäftsbeziehungen zwischen dem Schüler und Lehrern und Freunden, dem Fehlen von Konflikten mit ihnen und der Teilnahme am Leben der Klasse und der Schulgemeinschaft.

Zu diesen Emotionen zählen beispielsweise Emotionen Prestige, entsteht aus einer neuartigen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler, die sich im Zuge der Anwendung moderner Methoden des problemorientierten Lernens durch den Lehrer entwickelt, in der Gegenwart ihrer Beziehung als Kollegen bei der gemeinsamen Suche nach neuem Wissen.

Auch die Rolle der Emotionen ist groß Empathie, entstehen bei Schülern in der Kommunikation mit dem Lehrer und Gleichaltrigen. V. A. Sukhomlinsky maß diesen Emotionen so große Bedeutung bei, dass er schrieb: „Das Schwierigste in der Bildung ist, das Fühlen zu lehren“ 3. Das Erlernen der Kultur der Gefühle beinhaltet ein tiefes Verständnis für den mentalen Zustand eines anderen Menschen, die Fähigkeit, sich in seine Lage zu versetzen, wenn er Traurigkeit oder Angst empfindet, und den Wunsch, die Interessen eines anderen Menschen als seine eigenen zu verstehen und zu akzeptieren. „Freundlichkeit“, schrieb V. A. Sukhomlinsky, „sollte zum gleichen allgemeinen Zustand einer Person werden wie das Denken“ 4 ;

3) Emotionen, die damit verbunden sind, dass sich jeder Schüler seiner großen Fähigkeiten bewusst ist, in der akademischen Arbeit erfolgreich zu sein, Schwierigkeiten zu überwinden und komplexe Probleme zu lösen.

Dazu können auch Emotionen aufgrund der positiven Ergebnisse der eigenen Schülerarbeit gehören, Emotionen der Zufriedenheit aufgrund einer angemessenen „Note“. V. A. Sukhomlinsky nannte diese Emotionen „Freude“ oder sogar „Glück“ bei der Arbeit. Er betonte auch die Bedeutung solcher Emotionen wie Der Wunsch, gut zu lernen, das gesamte Leben des Kindes zu beleuchten, sowie das Selbstwertgefühl, ist laut V. A. Sukhomlinsky für den emotionalen Status des Schülers wichtig, damit der Weg zum Erfolg dem Schüler nie versperrt bleibt: was er konnte nicht tun, er wird es in Zukunft tun, vielleicht heute oder morgen.

Diese humanen Prinzipien der sowjetischen Pädagogik werden in der Praxis von V. F. Shatalov („Der Schüler muss siegreich lernen!“) weit verbreitet verwendet. 5.

Nach der Erfahrung des bulgarischen Wissenschaftlers G. Lozanov zeichnet sich die emotionale Atmosphäre des Unterrichts auch dadurch aus, dass Spannungen abgebaut werden und den Schülern Vertrauen in ihre Fähigkeiten und Denk- und Gedächtnisreserven vermittelt wird;

4) positive Emotionen durch die Begegnung mit neuem Lehrmaterial. Hier haben Psychologen eine Reihe von Phasen identifiziert – „Reaktionen“ auf die Neuheit des Materials: von den Emotionen der Neugier und später der Neugier, die während einer Kollision entstehen Mit, unterhaltsames Material zu einer stabilen emotional-kognitiven Einstellung zum Thema, die die Faszination der Schüler für dieses Thema charakterisiert. Der Lehrer sollte die ersten, noch situativen Manifestationen einer positiven Einstellung zum Lernen nicht vernachlässigen, die beobachtet werden, wenn Schüler auf neues unerwartetes Unterrichtsmaterial, seine spektakuläre Gestaltung, unterhaltsam präsentierte Aktivitäten und unterhaltsame Bücher stoßen. In diesem Zusammenhang sprechen sie darüber emotional Unterrichtsmaterial. Wir müssen jedoch bedenken, dass diese Merkmale des Unterrichtsmaterials, ohne den Schüler in sinnvolle aktive Lernaktivitäten einzubeziehen, die Aufmerksamkeit des Schülers nur kurz fesseln und nicht seine innere Motivation zum Lernen liefern.

In der Literatur wird auch auf die Rolle positiver „Prestigegefühle“ hingewiesen, wenn Schulkinder mit schwierigem, theoretisch reichhaltigem Stoff arbeiten.

Natürlich entstehen im Laufe des Lernens eine Vielzahl von Emotionen, die sich bei der Aufnahme bestimmter Aspekte des Lehrmaterials und beim Einfühlen von Schülern in die Charaktere von Kunstwerken, herausragenden historischen Persönlichkeiten und Revolutionären, Wissenschaftlern, die Entdeckungen gemacht haben, bilden , Helden unserer Tage usw. Diese Emotionen haben einen großen pädagogischen Wert:

5) positive Emotionen, die entstehen, wenn Studierende Techniken zum selbstständigen Wissenserwerb, neue Wege zur Verbesserung ihrer Bildungsarbeit und Selbstbildung beherrschen. Was Schülern in der Regel große Freude bereitet, ist ihre Selbstständigkeit im pädagogischen Handeln, insbesondere der selbstständige Übergang von einer Phase der pädagogischen Arbeit in eine andere, beispielsweise die Fähigkeit, ohne die Hilfe eines Lehrers von der Formulierung einer pädagogischen Aufgabe abzuweichen (Problem) zur Definition pädagogischer Maßnahmen (Wege zur Lösung eines Problems), dann zu Testtechniken gewählter Lösungsweg.

All diese Emotionen zusammen bilden sich Atmosphäre emotionaler Geborgenheit im Prozess des Lernens. Das Vorhandensein einer solchen Atmosphäre ist für die erfolgreiche Umsetzung des Lernprozesses notwendig. In besonderem Maße muss sich der Lehrer um die Schaffung oder Wiederherstellung eines positiven emotionalen Klimas kümmern, wenn der Schüler sich in einer Stresssituation mit anhaltendem Lernversagen, einer tief verwurzelten negativen Einstellung gegenüber dem Lehrer oder sogar gegenüber der Schule, Konflikten mit Freunden, Ängsten, usw.

Für den Lehrer ist es jedoch wichtig, sich daran zu erinnern, dass emotionales Wohlbefinden, Lob der Schüler und das Überwiegen der Selbstzufriedenheit bei Schülern im Extremfall zu einer Stagnation in der Bildungsarbeit, zum Stillstand der Schülerentwicklung usw. führen können sie für ihre Entwicklung „aushungern“.

Daher müssen im Lernprozess auch Emotionen mit negativer Modalität vorhanden sein. Zum Beispiel eine negative Emotion wie z Unzufriedenheit, ist eine Quelle der Suche nach neuen Arbeitsweisen, der Selbstbildung und der Selbstverbesserung. Der Zustand emotionaler Behaglichkeit der Schüler, der in einer Situation der erfolgreichen Erledigung einer Aufgabe natürlich ist, sollte durch einen Zustand relativen Unbehagens ersetzt werden, der für das Auftauchen neuer Aufgaben und die Suche nach noch unbekannten Lösungswegen charakteristisch ist.

Neben dem Gefühl der relativen Unzufriedenheit mit dem Lernen muss auch das Gefühl vorhanden sein, Schwierigkeiten überwunden zu haben. Ein Kind sollte sich immer der Beurteilung als Ergebnis seiner geistigen Bemühungen bewusst sein, schrieb V. A. Sukhomlinsky. Wenn einem Schüler eine Note verdirbt, entwickelt er eine leichtfertige Einstellung zum Lernen. Sie können einem Schüler nicht die Emotionen nehmen, die es mit sich bringt, Schwierigkeiten alleine zu überwinden. Es ist kein Zufall, dass die Programme unserer Schule in letzter Zeit auf einem relativ hohen Schwierigkeitsgrad aufgebaut sind. Gleichzeitig ist es wichtig, eine Überlastung der Studierenden zu vermeiden.

Auch vor solchen negativen Emotionen wie der Empathie eines Schulkindes für seinen Freund bei erfolgloser Antwort, für einen Freund und Lehrer im Krankheitsfall usw. muss man sich auch nicht fürchten.

Somit besteht kein direkter eindeutiger Zusammenhang zwischen negativen Emotionen und der negativen Einstellung eines Schülers zum Lernen.

Emotionen, die mit verschiedenen Schwierigkeiten bei der wissenschaftlichen Arbeit verbunden sind, sollten jedoch nicht in emotionale Anspannung und insbesondere in emotionalen Stress umschlagen, der zu einer Desorganisation der Bildungsaktivitäten führt (in einer Prüfungssituation, Zeitmangel bei der Absolvierung einer Prüfung).

Auf keinen Fall sollte man beim Unterrichten negative Emotionen wie Groll, Angst vor Problemen des Lehrers – eine schlechte Note, einen Anruf der Eltern – kultivieren, insbesondere wenn die Haltung des Lehrers gegenüber dem Schüler nicht sehr objektiv ist. Wenn ein Kind über einen längeren Zeitraum Ungerechtigkeit erfährt, erklärt V.A. Sukhomlinsky, dann werde es früher oder später Depressionen, Schwäche, Apathie und schließlich Neurosen entwickeln. Diese negativen Emotionen sorgen für eine anhaltende „Vermeidungsmotivation“ des Schülers.

Folglich müssen negative Emotionen in den Lernprozess einbezogen, aber unbedingt durch positive Emotionen ersetzt werden. Geschieht dies nicht, führt ein langfristiges Gefühl der Unzufriedenheit mit der wissenschaftlichen Arbeit dazu, dass der Studierende passiv und unsicher in seinen Fähigkeiten wird. Das Gefühl, auf eine Schwierigkeit zu stoßen, für die es keinen Ausweg zur Lösung dieser Schwierigkeit gibt, mindert auch die Selbständigkeit und Initiative von Schülern und regt sie nicht dazu an, ihre Ziele und Zielsetzungen im wissenschaftlichen Arbeiten weiter zu verkomplizieren.

Dabei handelt es sich um die komplexe dialektische Beziehung zwischen zwei positiven und negativen Emotionen, die dem Studierenden im Studium den notwendigen Motivationston verleiht. Wir haben nur die Arten möglicher Emotionen von Schülern während des Lernens identifiziert. In der Realität gibt es bei Schulkindern Emotionen als Motive und Ziele in vielfältigen Erscheinungsformen, deren Kombination eine einzigartige Welt individuellen menschlichen Verhaltens schafft.

Zum Abschluss der Analyse des Motivationsbereichs des Unterrichts stellen wir fest, dass der Lehrer Motivation als sich ständig weiterentwickelndes Phänomen betrachten sollte.

Dadurch kommt es ständig zu gegenseitigen Beeinflussungen und gegenseitigen Übergängen von Motiven und Zielen des Unterrichts. Mit zunehmender Komplexität des Schullebens entwickelt der Schüler neue Lernmotive, die zur Entstehung neuer Ziele beitragen. Ein Schulkind hat beispielsweise ein neues Motiv – den Umfang seines Wissens über den schulischen Lehrplan hinaus zu erweitern. Dies erfordert das Setzen neuer Ziele – Einschreibung in einen Verein, Besuch der Bibliothek usw. Wenn der Schüler diese Ziele erreicht, führen die positiven Ergebnisse der Durchführung neuer Aktionen, beispielsweise des Lesens zusätzlicher Literatur, dazu, dass diese Aktionen unabhängig werden können Bedeutung für den Schüler und verwandeln sich in eine neue Art von Aktivität für einen Schüler, zum Beispiel autodidaktische Aktivitäten. Dies wiederum führt zur Entstehung eines neuen Motivs usw. Das bedeutet, dass die Geburt eines neuen Motivs neue Ziele mit sich bringt und deren nachhaltige Erreichung zum gegenteiligen Effekt auf die Motive beiträgt – der Entstehung neuer Motive. Dieses Phänomen wurde in der Psychologie als „Motivverschiebung zum Ziel“ bezeichnet (A. N. Leontyev).

Es kommt zu einer ständigen gegenseitigen Beeinflussung motivierender und emotionaler Aspekte des Lernens. Es wurde bereits oben erwähnt, dass, wenn ein Schüler sich ein neues Ziel setzt, der Wunsch, dieses zu erreichen, von einem konstruktiven Gefühl der Unzufriedenheit begleitet wird; Ist das Ziel erreicht, stellt sich ein Zustand emotionaler Zufriedenheit ein, der mit der Entwicklung neuer, reiferer Motive und schwierigerer Ziele wieder durch das Gefühl der Unzufriedenheit ersetzt wird.

Abhängig von der Situation können ein und derselbe Schüler entweder von sozialen oder kognitiven Motiven oder von einer Orientierung an unmittelbaren oder langfristigen Zielen dominiert werden. Der Lehrer darf die Dynamik der Lernmotivation jedes einzelnen Kindes nicht aus den Augen verlieren.

Für den Lehrer ist es auch wichtig, stets davon auszugehen, dass in Wirklichkeit jeder Schüler durch mehrere Motive motiviert ist, da pädagogische Aktivitäten immer multimotiviert sind. In einigen Fällen, wenn unterschiedliche Motive unidirektional sind, kommt es zu einer Steigerung der Motivation; in anderen Fällen entsteht es, wenn die Motive unterschiedlich sind Kampf der Motive und die Auswahl der wichtigsten, die den Verlauf der nachfolgenden Aktivitäten bestimmt. Grundsätzlich ist jedes Schulkind in gewisser Weise sowohl durch die Fokussierung auf die Beherrschung kognitiver Methoden als auch durch die Fokussierung auf soziale Rückkehr, auf die Einbeziehung in die soziale Praxis motiviert. Diese Art der Orientierung bestimmt auch das Verhalten des Kindes im Klassenzimmer, wo es tatsächlich ständig verschiedene Arten von Aktivitäten ausführt: pädagogische Aktivitäten beim Erledigen von Aufgaben und soziale Kommunikationsaktivitäten, den Aufbau seiner Beziehungen zum Lehrer und zu Freunden. Der Lehrer sollte die Multimotivation des Unterrichtens berücksichtigen und das eine oder andere Motiv des Schülers stärken und persönlich bedeutsam machen.

Generell wird der Motivationsbereich des Lernens durch mindestens folgende Punkte bestimmt:

• 
  die Art der Bildungstätigkeit von Schulkindern, die Entwicklung und Reife ihrer Struktur, die Reife ihrer Komponenten (Lernaufgabe, Lernhandlungen, Selbstkontroll- und Selbsteinschätzungshandlungen), Interaktion beim Lernen mit einer anderen Person;
• 
  die Bedeutung des Lernens für jeden Schüler (bestimmt durch die Ideale und Wertorientierungen des Schülers);
• 
  die Art der Lehrmotive;
• 
  Reife der Ziele;
• 
  Merkmale von Emotionen, die den Lernprozess begleiten.

In der psychologischen und pädagogischen Literatur werden unterschiedliche Standpunkte darüber geäußert, was unter den Motiven und Interessen von Schülern zu verstehen ist. Es scheint, dass es möglich ist, ohne auf einen detaillierten Vergleich dieser Standpunkte einzugehen, ihre allgemeine Schlussfolgerung für die pädagogische Praxis zu formulieren: Hinter den äußeren Manifestationen der Interessen von Schülern sollte der Lehrer danach streben, tiefere Zusammenhänge zwischen ihnen zu suchen und zu finden die Bedeutung des Unterrichts, seine Motive, Ziele, Emotionen und alle anderen Motivationen des jeweiligen Kindes.

Kombination von Motiven und anderen Antrieben

als notwendige Voraussetzung für eine harmonische Entwicklung

Persönlichkeit des Schülers

Bei der Diskussion der Lernmotivation kamen wir zu der Überzeugung, dass sich hinter einer positiven Einstellung zum Lernen viele Aspekte verbergen, die das Verhalten eines Schülers bestimmen. Alle Aspekte, die ein Lehrer berücksichtigen muss, sind im Konzept vereint Motivationsbereich des Lernens von Schülern.

Die Art der Lernmotivation wird bestimmt, wie wir gesehen haben:

Die Darstellung darin zumindest so unterschiedlicher Motive wie die Bedeutung der Lehre, Motive, Ziele, Emotionen;

Die Qualität, psychologische Eigenschaften einzelner Motive, zum Beispiel die Wirksamkeit des Motivs, seine führende Stellung unter anderen Motiven, seine Stabilität usw.

In diesem Abschnitt werden wir zeigen, dass die allgemeine Natur der Motivation durch ein weiteres Kriterium bestimmt wird:

Kombination verschiedene Motive (in der einen oder anderen Eigenschaft) in der Struktur der Motivationssphäre.

Für die Motivationsentwicklung ist es beispielsweise zunächst notwendig, interne Motive, die in der pädagogischen Tätigkeit des Schülers entstehen, zu entwickeln und diese dann zu leiten. Aber auch ohne die sogenannten äußeren Motive, die von einem Erwachsenen ausgehen, der dem Schüler dadurch bestimmte soziale Normen, soziale Standards vermittelt, könnte die Entwicklung der inneren Motive selbst in die falsche Richtung gehen, denn es ist unbekannt, welche Motive sich beim Kind entwickeln können spontanes Üben. Daher ist im Zuge der Persönlichkeitsentwicklung eines Schülers eine Kombination von Äußerem und Innerem notwendig, die in Zusammenarbeit mit einem Erwachsenen und unter seiner Anleitung unabhängig entsteht und geformt wird.

Weiter. Für die Persönlichkeitsentwicklung ist es nicht gleichgültig, ob der Schüler nur enge kognitive Motive ohne Motive der sozialen Rückkehr in die Gesellschaft hat oder ob soziale und kognitive Motive sich für moderne Bildungsaufgaben in einer sowjetischen Schule ganz organisch ergänzen Von besonderer Bedeutung sind kognitive Motive der Beherrschung von Wegen zur eigenständigen Wissensergänzung und soziale Motive, die mit der aktiven Lebensposition eines jungen Menschen in der Gesellschaft verbunden sind.

Für ein erfolgreiches Lernen ist eine positive Motivation am konstruktivsten, die die Aktivität des Schülers und seine Position als Lernsubjekt hervorruft. Daneben muss man sich darauf einstellen, dass das Verhalten einiger Schüler in der einen oder anderen Form Motivation enthält. Ärger vermeiden. Der Lehrer muss es als eine reale Tatsache akzeptieren, aber auf keinen Fall darf es kultiviert, verschärft, stabilisiert werden und die Einstellung des Schülers zum Lernen bestimmen. Darüber hinaus sollte der Bildungsprozess, wie oben erwähnt, negative Emotionen aus der Begegnung mit einer Schwierigkeit enthalten, die sich in positive Emotionen im Zusammenhang mit deren Überwindung verwandeln, kurzfristige Situationen der Unzufriedenheit mit dem eigenen Wissensstand, Bildungsaktivitäten im Allgemeinen, die den Wunsch wecken Neue Grenzen in der Selbstbildung des Schülers.

Für eine effektive Ausbildung in pädagogischen Aktivitäten ist der Lehrer stets bestrebt, sicherzustellen, dass der Schüler bei der Erledigung einer bestimmten pädagogischen Aufgabe das richtige Ergebnis erhält. Aber auch die Festigung der engen Ergebnisorientierung der Schüler, im Extremfall auf „Erfolg um jeden Preis“ (ohne Interesse am Prozess, am Inhalt der Bildungsaktivitäten, an ihren Methoden und Techniken), beeinträchtigt die harmonische Entwicklung der Jugend Person, führt zur Bildung pragmatisch „geerdeter“ Lebenspositionen, zum Mangel an Spiritualität des Einzelnen. Für die Ausbildung einer vollwertigen Persönlichkeit ist daher die Einheit effektiver und prozeduraler Motivation 1 ihres Verhaltens notwendig. In Bezug auf pädagogische Aktivitäten bedeutet dies die einheitliche Ausrichtung des Schülers auf das Ergebnis und die Methode dieser Aktivität.

Ein wichtiges Merkmal der Persönlichkeit ist, wie oben erwähnt, die Stabilität ihrer Orientierung. Oben haben wir die in der Literatur beschriebenen Stabilitätsniveaus der Interessen dargestellt, abhängig von der Nähe ihres Zusammenhangs mit einer bestimmten Bildungssituation. Auch die psychologische Analyse zeigt, dass Resilienz direkt von den Zielsetzungsprozessen von Schülern abhängt. Darüber hinaus war es früher üblich zu glauben, dass Nachhaltigkeit nur durch die Fähigkeit des Schülers bestimmt wird, sich langfristige Ziele zu setzen, die über die Grenzen einer bestimmten Situation hinausgehen. Tatsächlich reicht das Vorhandensein entfernter Ziele nicht aus, um die moralische Stabilität eines Individuums zu formen, da diese Ziele in der Natur des Wunsches nach persönlicher Bestätigung, Vorrang und Popularität liegen können. Eingehende psychologische Untersuchungen 2 haben ergeben, dass es für die moralische Stabilität eines Individuums nicht nur notwendig ist, dass Ziele über die Grenzen der aktuellen Situation hinausgehen, sondern auch ein ganz bestimmter Inhalt dieser Ziele. Es ist äußerst wünschenswert, dass diese Ziele kollektivistischer Natur sind und über enge persönliche Interessen hinausgehen. Es ist diese Kombination von Motivationen, die die Fähigkeit eines jungen Menschen bestimmt, nicht der Führung der Situation zu folgen, sondern moralische Unabhängigkeit zu bewahren und die Situation und sein eigenes Verhalten im Einklang mit entfernten gesellschaftlich bedeutsamen Zielen verändern zu können.

Mit der Aufgabe einer harmonischen Persönlichkeitsentwicklung sollte der Lehrer auch nicht, ausgehend von den langfristigen Zielen des zukünftigen Kindes, seine mit dem heutigen Leben verbundenen Motive und Emotionen unterdrücken. Ein Schulkind hat beispielsweise Motive für die Kommunikation mit Freunden, das Spielen im Garten und entsprechende Emotionen, aber Erwachsene möchten diesen „leeren Zeitvertreib“ aufgrund entfernter Ziele – pädagogischer Unterricht im Hort, Fremdsprachenunterricht, Sport – sicherlich einschränken usw. e. Es ist notwendig, ein bestimmtes Verhältnis von langfristigen Zielen und Zielen aufrechtzuerhalten, die für das Kind relevant, emotional attraktiv und von innerer Bedeutung für die Ziele seines aktuellen Kindheitslebens sind.

So bestimmen nicht nur die Art der einzelnen Motive des Schülers, sondern auch deren Kombination, ihre Hierarchie die Persönlichkeit des Schülers. Für die Aufgaben der kommunistischen Erziehung ist es von großer Bedeutung, welche qualitativen und inhaltlichen Beweggründe für das Verhalten von Schülern genau sind und in welcher Beziehung sie zueinander stehen.

Zusammenfassung

Nennen wir die wichtigsten Bestimmungen dieses Kapitels. Ihre Nichtberücksichtigung kann zu Schwierigkeiten bei der Arbeit des Lehrers führen.

Hinter der Einstellung jedes Schulkindes zum Lernen muss man die komplexe Struktur seiner Motivationssphäre und die vielen darin enthaltenen Motivationen (Bedeutung, Motive, Ziele, Emotionen, Interessen), ihre qualitativen Merkmale, ihre Korrelation sehen, also alle Komponenten sehen, die Motivation bilden. Der Motivationszustand kann nicht anhand einzelner Motivationen beurteilt werden, sondern man muss sich bemühen, das gesamte für ein bestimmtes Kind spezifische Motivationssystem, die Art seiner vorherrschenden Motivationen, abzudecken. Ein vereinfachtes Verständnis von Motivation als einer vagen, vagen positiven Einstellung zum Lernen erschwert die Beurteilung und Gestaltung.

Jeder im Motivationsbereich enthaltene Anreiz muss auch in der Vielfalt seiner Formen und Ebenen bewertet werden. Es ist beispielsweise unmöglich, nur die erste Ebene des kognitiven Motivs – das Wissensinteresse – zu berücksichtigen oder in der Zielsetzung nur die Akzeptanz des vom Lehrer gesetzten Ziels zu sehen. Der Lehrer sollte sich von der oben beschriebenen Vielfalt der Motive und deren Ausprägungen nicht beunruhigen lassen. Der Lehrer kann jedes Mal das Fragment auswählen, das für die Seite der Motivationssphäre seiner Schüler charakteristisch ist, die besondere Aufmerksamkeit erfordert und besondere Arbeit erfordert.

Es ist ratsam, die Motivationssphäre jedes Schülers als sich entwickelndes, dynamisches Phänomen zu betrachten und nicht als statisches Merkmal, als „eingefrorene“ Qualität der Persönlichkeit des Schülers.

Psychologie des Professionalismus

Moskau 1996

BBK 88,4 M 26

Anmerkung

Das Buch skizziert das vom Autor entwickelte psychologische Konzept der Professionalität. Zum ersten Mal werden psychologische Kriterien, Niveaus, Stufen, Stufen der beruflichen Weiterentwicklung eines Berufstätigen und Arten beruflicher Kompetenz in einer systematischen zusammenfassenden Form für den allgemeinen Leser beschrieben. Es wird ein aufgabenbezogener Ansatz zur Erstellung eines Berufsbildes beschrieben. Es wird eine individuelle professionelle psychologische Diagnostikkarte zur Verfügung gestellt. Die psychologischen Faktoren, die die berufliche Entwicklung eines Spezialisten fördern und behindern, werden zusammengefasst.

Das Buch richtet sich an einen breiten Leserkreis:

jeder Berufstätige, der über die Ergebnisse und Perspektiven seiner beruflichen Entwicklung nachdenkt, und insbesondere ein junger Mensch, der gerade am Anfang seiner beruflichen Laufbahn steht;

Fachkräfte (Psychologen, Sozialarbeiter), die Menschen gezielt bei der Lösung von Problemen ihrer beruflichen Weiterentwicklung unterstützen;

Leiter von Institutionen, die an der Bewertung und Zertifizierung des „Professionalitätsniveaus der Mitarbeiter“ beteiligt sind;

Lehrer verschiedener Berufsbildungseinrichtungen, die eine Einführung in das Fachgebiet vermitteln;

Wissenschaftler, die Probleme der Professionalität erforschen.

ISBN 5-87633-016-7 © A.K. Markova, 1996

Kapitel 1. Was ist Professionalität 8

Fach Psychologie der Professionalität 8

Arbeit, ihre Arten, Aspekte der Arbeit (Gegenstand und Gegenstand der Arbeit).10

Beruf. Ansätze zur Klassifizierung von Berufen. Berufsmodul 15

Modell eines Spezialisten, Professionogramm. Psychogramm. 20

Professionalität, Kompetenz, Qualifikationen. . 31

Parteien und Kriterien der Professionalität. , 39

Kapitel 2. Der Weg zur Professionalität 49

Stufen, Stufen, Stufen der Professionalität 49

Berufliche und persönliche Selbstbestimmung. 57

Professionalisierung und Sozialisierung 62

Motivations-Bedeutungs-Zielbereich der Professionalität. Professionelle Anpassung 67

Operativer Umfang der Professionalität. Berufliche Fähigkeiten. Beruflich wichtige psychologische Eigenschaften (PVK). Professionelles Bewusstsein. Professionelles Denken. Professionelle Kreativität 82

Die Fähigkeit einer Person, in einer professionellen Gemeinschaft zu arbeiten. Professionelles Umfeld 99

Arbeitseffizienz. Leistung. Arbeitsfähigkeit. Karriere 116

Professionalität und Alter 127

Professionalität und Individualität 135

Kapitel 3. Hindernisse auf dem Weg zur Professionalität 147

Professionelles Altern. Professionelle Persönlichkeitsdeformationen. Berufskrankheiten 147

Dynamik der Professionalität unter besonderen und extremen Arbeitsbedingungen 163

Reduzierte Arbeitssicherheit 172

Kapitel 4. Wie man Professionalität bewertet und verbessert. . . .180

Individuelle professionelle Diagnostik. Fachliche Eignung. Professionelle Auswahl. Professionelle Zertifizierung.

Individuelle professionelle Diagnosekarte 202

Ausbildung und Entwicklung einer Fachkraft während der Ausbildung. Berufsberatung. Berufsbildung, Berufsausbildung 217

Berufliche Weiterentwicklung und Umschulung. Professionelles Training. . 232

Professionelles Training. Berufliche Selbsterhaltung 236

Markova A.K.

Bildung der Lernmotivation im Schulalter

Einführung

Ohne Übertreibung kann die Bildung der Lernmotivation im Schulalter als eines der zentralen Probleme der modernen Schule bezeichnet werden, eine Angelegenheit von öffentlicher Bedeutung. Seine Relevanz liegt in der Erneuerung der Bildungsinhalte, der Aufgabenstellung zur Bildung von Methoden zum selbstständigen Erwerb von Wissen und kognitiven Interessen bei Schülern, der Umsetzung der ideologischen, politischen, arbeitsrechtlichen, moralischen Erziehung der Schüler in Einheit, die Bildung einer aktiven Lebensposition in ihnen, die Einführung der allgemeinen obligatorischen Sekundarschulbildung (FUSSNOTE: Siehe. : Materialien des XXV. Kongresses der KPdSU. M., 1976, S. 74, 77.) Die soziale Ordnung unserer Gesellschaft Für Schulen besteht heute darin, die Qualität der Bildung und Bildung zu verbessern und den Formalismus bei der Bewertung der Ergebnisse der Arbeit von Lehrern und Schülern zu beseitigen (FUSSNOTE: Siehe. : Materialien des XXVI. Kongresses der KPdSU. M., 1981, S. 60 .

Um eine wissenschaftlich fundierte „Motivationspädagogik“ aufzubauen, müssen wir uns der modernen Motivationspsychologie zuwenden.

Die Lernmotivation besteht aus vielen Parteien, die sich verändern und neue Beziehungen zueinander eingehen (soziale Ideale, die Bedeutung des Lernens für den Schüler, seine Motive, Ziele, Emotionen, Interessen etc.). Motivationsbildung ist daher nicht eine einfache Steigerung einer positiven oder negativen Einstellung zum Lernen, sondern eine zugrunde liegende Komplikation der Struktur der Motivationssphäre, der darin enthaltenen Motive, die Etablierung neuer, reiferer, manchmal widersprüchlicher Beziehungen zwischen ihnen. Diese einzelnen Aspekte der Motivationssphäre (und die komplexen, dialektischen Beziehungen zwischen ihnen) sollten Gegenstand der Kontrolle des Lehrers werden. Auf der modernen Ebene der psychologischen Wissenschaft haben wir nicht das Recht, einfach zu sagen, dass der Schüler nicht lernen möchte. Wir müssen versuchen herauszufinden, warum genau er nicht lernen möchte, welche Aspekte seiner Motivation nicht ausgebildet sind, in welchem ​​Fall er nicht lernen möchte und wo wir Erwachsenen ihm nicht beigebracht haben, sein Verhalten so zu organisieren eine Art und Weise, wie die Motivation zum Lernen entsteht. Kapitel 1 ist der Analyse der Struktur der Motivationssphäre gewidmet.

Die Bildung der Lernmotivation ist untrennbar mit der Erforschung durch den Lehrer verbunden. Natürlich hat der Lehrer weder die Zeit noch die besonderen Möglichkeiten, die Motivation von Schülern experimentell zu untersuchen. Ist es möglich, Motivation unter den natürlichen Bedingungen des Schulunterrichts zu untersuchen, ohne den Fluss des Bildungsprozesses zu unterbrechen oder zu stören? Eine Diskussion der Antworten auf diese Fragen ist in Kapitel 2 enthalten.

Die Hauptaufgabe des Lehrers besteht darin, die Lernmotivation zu fördern. Dieses Problem wird in zwei Kapiteln (3 und 4) behandelt. Wenn es einem Lehrer gelingt, die Gründe für das Verhalten eines Kindes zu verstehen, ist er nicht nur besser in der Lage, nicht nur die Handlungen der Schüler, sondern auch ihre Motive zu steuern. Diese Angelegenheit ist sehr komplex; hier dürfen wir nicht in naive Utopien über die Möglichkeit einer schnellen und eindeutigen Aufklärung oder Umerziehung des Motivationsbereichs aller Schüler und in die richtige Richtung verfallen. Aber die Aufgabe der Motivationsbildung ist durchaus real, sie wird durch den aktuellen Stand der psychologischen Wissenschaft vorbereitet.

Die Bildung einer Lernmotivation ist für einen „Schüler im Allgemeinen“ undenkbar, unabhängig vom Alter und seinen spezifischen psychologischen Eigenschaften. Es müssen nicht nur die Altersmerkmale von Schülern berücksichtigt werden (und manchmal bedeutet dies, dass Altersmerkmale einfach verurteilt werden, nachdem das gesamte System der Lehrerarbeitsmethoden bereits ausgewählt und aufgebaut wurde), sondern es müssen Altersmerkmale von Anfang an berücksichtigt werden . Das bedeutet, dass sich ein Lehrer jedes Mal, wenn er anfängt, über die Arbeit zur Entwicklung der Lernmotivation in einer bestimmten Klasse und für einen bestimmten Schüler nachzudenken, als erstes die Fragen stellen sollte: Welche Aufgaben hat die Entwicklung der Motivation in diesem bestimmten Alter? Welche Merkmale der Lernmotivation sollten bis zum Ende dieses Schulalters (Junior, Middle, Senior) ausgebildet sein, um den Schüler auf die Lösung der Probleme der nächsten Stufe seiner Persönlichkeitsentwicklung vorzubereiten? Erst danach und auf dieser Grundlage ist die Wahl moderner Bildungsformen legitim. Im Zusammenhang mit der Offenlegung von Reserven für die altersbedingte Motivationsentwicklung erfolgt eine individuelle Ansprache der Studierenden. Diese Probleme werden in Kapitel 4 behandelt.

Kapitel 1. Psychologische Merkmale der Lernmotivation von Schulkindern

Dieses Kapitel ist der Untersuchung des eigentlichen Konzepts der Motivation gewidmet. Motivation (oder die Motivationssphäre) umfasst viele verschiedene Motivationen. Wir werden die grundlegenden Komponenten berücksichtigen, die ein Lehrer kennen muss.

Bevor wir mit der Analyse der Motivationssphäre beginnen, wollen wir uns mit dem Lernprozess befassen.

Der Lernprozess und seine psychologischen Eigenschaften

Es empfiehlt sich, Lernen als eine aktive Tätigkeit von Schülern beim Erwerb von Wissen und Möglichkeiten des selbstständigen Erwerbs dieses Wissens zu betrachten. Lernmanagement ist die Bildung dieser Aktivität von Schulkindern (Fußnote: Siehe: Elkonin D.B. Pädagogische Psychologie für jüngere Schulkinder, M, 1974).

Was ist Unterrichten als Aktivität? In der sowjetischen Psychologie gibt es unterschiedliche Ansätze zu diesem Verständnis. Lassen Sie uns das Verständnis ganzheitlicher Bildungsaktivitäten skizzieren, wie es in den Werken von V.V. Davydov und D.B. Elkonin dargestellt wird (FUSSNOTE: Psychologie des Lernens /Hrsg. V.V. Davydov. M., 1978).

Vor Beginn des Studiums muss der Studierende die Bildungsaufgabe beherrschen (verstehen, für sich übernehmen, selbstständig stellen).

Ein vollwertiges Lernen ist darüber hinaus ohne aktive pädagogische Maßnahmen – Methoden, Techniken der pädagogischen Arbeit (z. B. verschiedene Aspekte des untersuchten Fachs vergleichen, einzelne Merkmale darin hervorheben, neu anordnen und transformieren, Diagramme und Modelle erstellen) nicht möglich.

Um aktives Lernen durchführen zu können, muss der Schüler auch die Fähigkeit haben, sich selbst zu testen und zu bewerten, d. h. Maßnahmen der Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung durchzuführen.

Daher umfasst eine ganzheitliche Lernaktivität notwendigerweise alle diese Komponenten – eine Lernaufgabe, Lernaktionen, Selbstkontroll- und Selbstbewertungsaktionen. Die psychologische Literatur beschreibt ausführlich die Merkmale jeder dieser Komponenten der Bildungstätigkeit.

Die Akzeptanz einer pädagogischen Aufgabe durch den Schüler liegt also dann vor, wenn der Lehrer im Laufe der Begegnung des Schülers mit einer Reihe praktischer Situationen durch seine Geschichte oder Frage im Unterricht den Kindern verrät, warum und warum diese oder jene Aufgabe sein muss durchgeführt. Der Schüler vergleicht zu diesem Zeitpunkt BC61 (I) diese Aufgaben (bewusst oder unbewusst) mit der Bedeutung des Lernens für sich selbst, mit seinen Fähigkeiten, d. h. er definiert die Aufgabe des Lehrers für sich selbst neu oder definiert diese Phase neu , die in Zukunft je nach Organisation des Bildungsprozesses entweder zunehmen oder abnehmen kann.

Die Umsetzung pädagogischer Aktivitäten ist erst dann voll entwickelt, wenn die Studierenden diese Arbeitsbereitschaft erreicht haben. Unter Lernaktivitäten versteht man das, was Schülerinnen und Schüler aktiv mit Unterrichtsmaterialien tun können. Dazu gehören die Aktionen Analyse, Vergleich, Änderung, Modellierung usw. Die einzelnen Phasen der Durchführung von Aktionen werden manchmal als Operationen bezeichnet. Die Gesamtheit der Handlungen bildet eine Arbeitsweise (oder Methode, Methode, nach der Terminologie verschiedener Autoren). Im Bildungsprozess kann ein Lehrer den Schülern komplexe Techniken zur Verarbeitung und Systematisierung von Unterrichtsmaterial beibringen, allgemeine Prinzipien und deren Spezifizierung hervorheben, Techniken zum Auswendiglernen, Aufmerksamkeitsfokussierung, Beobachtungstechniken und viele andere. Die Reife der Methoden und Methoden der Bildungsarbeit ist der Hauptindikator für die Reife der Bildungsaktivitäten. Bildungstätigkeit ist eine gezielte Tätigkeit, deren Inhalt die Beherrschung verallgemeinerter Handlungsmethoden bei der Beherrschung wissenschaftlicher Konzepte ist (D. B. Elkonin). Es ist die Beherrschung neuer Arbeitsweisen, die den Schüler bereichert und wiederaufbaut und zur Entstehung neuer Merkmale seiner geistigen Entwicklung und neuer Qualitäten seiner Persönlichkeit führt.

Für die erfolgreiche Umsetzung pädagogischer Aktivitäten ist Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der Schüler notwendig. In der Psychologie gibt es drei Arten der Selbstkontrolle:

endgültig – basierend auf dem Ergebnis der Arbeit. Beispielsweise hat ein Student die Arbeit abgeschlossen und ihr Ergebnis mit einer Probe (Antwort im Lehrbuch, Probe an der Tafel usw.) verglichen;

Schritt für Schritt, Schritt für Schritt – im Verlauf der Arbeit. Beispielsweise erledigt ein Schüler eine Arbeit und kann dabei (selbst oder auf Nachfrage des Lehrers) sagen, was er gerade macht und wie er Probleme löst. Diese Methode der Selbstkontrolle ist ausgereifter, da sie es dem Schüler ermöglicht, die Arbeit zu korrigieren und Fehler zu überwinden, bevor er die Arbeit fertigstellt.

vorausschauend, vielversprechend, planend, vorausschauend – bevor die Arbeit beginnt. Es besteht darin, dass der Schüler (selbst oder auf Wunsch des Lehrers) bestimmen kann, aus welchen Phasen seine Arbeit bestehen soll, was die erste, zweite, dritte Phase usw. sein wird. Diese Art der Selbstkontrolle ist am weitesten verbreitet KOMPLEXE Art der Regulierung der eigenen Bildungsarbeit, sie ermöglicht es, Fehler zu vermeiden und die Bildungsarbeit als Ganzes zu planen.

Wenn Selbstkontrolle die Identifizierung der Arbeitsphasen und ihrer Reihenfolge durch den Schüler ist, dann ist Selbsteinschätzung die Einschätzung des Schülers über den Grad der Beherrschung (Schwierigkeit, Leichtigkeit) dieser Phasen für ihn. Es gibt verschiedene Arten von Selbstwertgefühl. Es kann global sein – sich auf die gesamte Arbeit beziehen („Es ist schwierig für mich, diese Arbeit zu erledigen“) oder differenziert – seine einzelnen Phasen und Verknüpfungen betreffen („Es ist schwierig für mich, die erste Phase der Arbeit zu erledigen, aber die zweite ist einfacher “). Das Selbstwertgefühl kann im Vergleich zu den tatsächlichen Fähigkeiten des Schülers angemessen oder unzureichend (über- oder unterschätzt) sein. Die Beherrschung immer komplexer werdender Formen der Selbstkontrolle und des Selbstwertgefühls durch den Schüler ist die psychologische Grundlage für die Kontinuität der selbstständigen Arbeit der Schüler von der Grundschule bis zur weiterführenden Schule.

Lernen ist also eine komplexe Tätigkeit, die notwendigerweise, in erweiterter oder zusammengeklappter Form, die Verbindung von Bereitschaft schaffen, eine Lernaufgabe annehmen, sich darin orientieren, die Verbindung von Bildungshandlungen, Transformationen von Bildungsmaterialien (und später der eigenen Aktivitäten) einschließt ), die Verbindung der Kontrolle und Bewertung der eigenen Bildungsarbeit. Dieses Verständnis von Lernen als integraler Aktivität steht im Gegensatz zu den völlig veralteten funktionalistischen Vorstellungen vom Lernen als Gesamtheit, als Summe einzelner mentaler Funktionen – Denken, Gedächtnis, Aufmerksamkeit usw. Das Wichtigste beim Lernen ist nicht der „Fluss“ dieser Funktionen Funktionen, sondern die Teilnahme des Kindes an aktiven Aktivitäten: Es löst nämlich die Probleme der Persönlichkeitsentwicklung eines bestimmten Schülers (oben wurde darauf hingewiesen, dass die Aufgaben des Lehrers verkörpert und mit den Aufgaben dieses Schülers „verschmolzen“ werden müssen); Diese Tätigkeit muss auf eine Art und Weise durchgeführt werden, die der Schüler erlernt hat und die ihm zugänglich ist.

Der Unterricht kann nicht auf eine Reihe von Aktionen und Operationen reduziert werden. Wir müssen bedenken, dass sich der Schüler im Laufe seiner aktiven Tätigkeit in sein Subjekt verwandelt, was bedeutet, dass er neue Merkmale der geistigen (mentalen, moralischen) Entwicklung entwickelt; Psychologen nennen sie psychische Neoplasien. Unterrichten ist nicht nur und nicht so sehr eine Technik pädagogischer Arbeit, sondern vor allem die Erziehung der Persönlichkeit jedes einzelnen Kindes, das seine eigenen Probleme löst, die sich aus seinen individuell einzigartigen Erfahrungen im schulischen und außerschulischen Leben ergeben. Während des Bildungsprozesses unterrichtet der Lehrer nicht nur, sondern erzieht und formt auch die Persönlichkeit, die sich im Laufe des Unterrichts entwickelt. Wenn dies aus irgendeinem Grund nicht der Fall ist, kann der Unterricht aus einem komplexen Bildungsprozess zu einer „Ausbildung“ in bestimmten Techniken und Fähigkeiten des wissenschaftlichen Arbeitens werden, die das innere Wesen einer Person in keiner Weise beeinträchtigt. Dies bedeutet, dass Lernen die aktive ganzheitliche Aktivität des Schülers selbst in der Einheit seiner Komponenten (Lernaufgabe, pädagogisches Handeln, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl) und die beim Kind auftretenden Veränderungen in der geistigen Entwicklung, in den Eigenschaften von seine Persönlichkeit..

Es ist auch zu bedenken, dass die pädagogischen Aktivitäten des Schülers immer gemeinsam (mit dem Lehrer, mit den Schülern) erfolgen. Eine individuell stattfindende Bildungsaktivität (ein Schüler wie Robinson) ist eine Abstraktion. In Wirklichkeit nutzt der Schüler immer (explizit oder implizit) die ihm vom Lehrer vorgegebenen gesellschaftlich entwickelten Methoden des pädagogischen Handelns, korreliert seine Aufgaben, sein Handeln und seine Einschätzungen mit den Arbeitsweisen und Einschätzungen anderer. In dieser Hinsicht sind Bildungsaktivitäten immer von sozialen Interaktionen, der Kommunikation des Schülers mit anderen Menschen, durchdrungen.

Die Bedeutung des Unterrichts für Schüler

Dieselbe Lernaktivität kann für verschiedene Schüler unterschiedliche Bedeutungen haben. Dies bestimmt im Allgemeinen ihre Lernmotivation. Die Ermittlung der Lernmotivation und ihrer Bedeutung für den Schüler im Einzelfall spielt bei der Festlegung pädagogischer Maßnahmen durch den Lehrer eine entscheidende Rolle.

Schauen wir uns einige Beispiele für den Zusammenhang zwischen Lernen und seiner Motivation an.

Derselbe Student lernt in verschiedenen Studienfächern unterschiedlich, weil er an diesen Fächern ein unterschiedliches Interesse hat und dadurch die Möglichkeiten seiner pädagogischen Tätigkeit nicht voll ausschöpft. Ein Schulkind mag beispielsweise Biologie nicht und greift, obwohl er über die entsprechenden Methoden der geistigen Arbeit verfügt, nicht darauf zurück und lernt schlechter, als er könnte. Derselbe Student kann in einem akademischen Fach ausgereifte Formen der Motivation an den Tag legen, in einem anderen hingegen Passivität und Gleichgültigkeit. Hier gibt es Unterschiede in den Bildungsaktivitäten aufgrund der unterschiedlichen Motivation für verschiedene Studienfächer. Die pädagogische Arbeit sollte in diesen Fällen darin bestehen, das Interesse am „ungeliebten“ Fach, in diesem Fall der Biologie, wiederherzustellen.

Das gleiche Verhalten eines Schülers beim Lernen kann durch unterschiedliche Motive motiviert sein und daher unterschiedliche Bedeutung für den Schüler haben. Zum Beispiel kann ein Schüler das gleiche Problem und sogar auf eine Weise lösen, aber in einem Fall tut er dies, um eine gute Note vom Lehrer und die Zustimmung seiner Eltern zu bekommen, in einem anderen Fall, um Autorität von seinen Mitschülern zu gewinnen, im dritten Fall interessiert ihn der Inhalt des Faches selbst, im vierten sieht er einen Weg vom Studium dieses Faches zu einem späteren Beruf; im fünften Fall ist eine Kombination mehrerer Motive am Werk. In all diesen Fällen ist die Handlung dieselbe (das heißt, das Ziel ist überall dasselbe), aber die Motive sind unterschiedlich. Die Beziehung zwischen Motiv und Ziel bildet die Bedeutung des Unterrichts für ein Kind (A. N. Leontiev) (FUSSNOTE: Siehe: Leontiev A. N. Aktivität. Bewusstsein. Persönlichkeit. M., 1975.)

Dieselben Motive können in verschiedenen Altersstufen für einen Schüler eine unterschiedliche Bedeutung und daher eine unterschiedliche Motivationskraft haben. Beispielsweise ist das Motiv für die Lektüre zusätzlicher Literatur in der ersten Klasse für das Leben eines Kindes nicht bedeutsam, in der weiterführenden Schule kann es jedoch im Zusammenhang mit der Vorbereitung auf die weitere Ausbildung eine entscheidende Bedeutung erlangen.

Das gleiche Verhalten unter Bedingungen gemeinsamer Bildungsarbeit kann für einen Schüler auch unterschiedliche Bedeutungen haben. Zum Beispiel hat ein Student einem anderen seine Hilfe angeboten: In einem Fall möchte er sich einen Ruf als guter Kamerad erarbeiten, in einem anderen Fall empfindet er echtes Mitgefühl für die Schwierigkeiten eines anderen. Es ist gut, wenn dem Lehrer diese unterschiedlichen „Grundgründe“ für dieselbe Handlung nicht entgehen. Das Wissen um die Orientierung des Einzelnen und seine wahren Motive hilft dem Lehrer, das Verhalten des Schülers vorherzusagen, wenn er an verschiedenen Arten von Aktivitäten und an verschiedenen Kontakten mit anderen beteiligt ist.

Auch der sowjetische Psychologe S. L. Rubinstein machte darauf aufmerksam, dass ein und derselbe Verhaltensakt bei Kindern je nach seinem inneren Inhalt im Wesentlichen ein völlig unterschiedlicher Akt sei. Beispielsweise, schreibt er, beschwert sich ein Kind bei einem Ältesten darüber, dass ein anderes Kind gegen eine allgemeine Verhaltensregel verstößt: In manchen Fällen kann diese Beschwerde auf dem Wunsch des Kindes beruhen, zu prüfen, ob diese Regel befolgt werden muss und ob sie noch gültig ist ; in einem anderen Fall ist er wirklich bestrebt, die Disziplin in der Gruppe aufrechtzuerhalten; im dritten Fall wird er von dem Wunsch geleitet, seinem Kameraden Ärger zu bereiten. „Äußerlich erhält ein und dieselbe Handlung, je nach den Motiven, aus denen sie hervorgeht, und den Zielen, die sie mehr oder weniger bewusst verfolgt, eine völlig andere und in Bezug auf ihren pädagogischen Wert manchmal genau entgegengesetzte Bedeutung. Das Merkmal einer Handlung, das auf ihrer äußeren, wirksamen Seite beruht, ist daher weitgehend ein formales Merkmal. Ein Lehrer, der seine Arbeit nur unter Berücksichtigung dieses äußeren formalen Merkmals des Verhaltens eines Schülers aufbaut, ohne seinen im Wesentlichen inneren Inhalt preiszugeben, weiß nicht, was er tut. Nachdem er vom Schüler Verhaltensformen erhalten hat, die äußerlich und effektiv moralischen Standards und bestimmten Verhaltensregeln entsprechen, weiß er, ohne die Motive zu kennen, aus denen diese Regeln in einer bestimmten Situation von den Schülern befolgt werden, tatsächlich nichts über den Schüler selbst, über die Persönlichkeit des Kindes. Und ohne etwas über die wahren persönlichen Motive des aktuellen Verhaltens des Kindes zu wissen, kann es sicherlich nicht damit rechnen, sein zukünftiges Verhalten im Leben richtig zu bestimmen. Da der Lehrer nicht in der Lage ist, in den inneren Inhalt der Handlungen und Taten des Kindes, in die Motive seines Handelns und in die innere Einstellung zu den ihm gestellten Aufgaben einzudringen, arbeitet er im Wesentlichen blind. Er kennt nicht sowohl das Kind, auf das er Einfluss nehmen muss, als auch die Ergebnisse seines eigenen pädagogischen Einflusses“ (FUSSNOTE: Rubinstein S. L. Problems of General Psychology. M., 1973, S. 188, 189.).

Das bedeutet, dass der Einblick eines Lehrers in das Wesentliche des Verhaltens und der Motivation eines Schülers äußerst wichtig ist. Inzwischen zeigen praktische Beobachtungen „Literaturdaten, dass es Lehrern in einer Reihe von Fällen schwer fällt, die wahre Motivation eines Schülers zu bestimmen, die spezifischen Merkmale der Motivation, die einer bestimmten Altersgruppe von Schülern innewohnen (FUSSNOTE: Siehe: Malkovskaya T.N. Lehrer – Schüler . M., 1977). Manchmal ist ein Lehrer so sehr auf das Problem der Wissensvermittlung konzentriert, dass er „nicht dazu kommt“, die Motivation zu analysieren, aber es ist sehr wünschenswert, dies zu tun. So wie ein Arzt, der berufen ist, eine Krankheit zu heilen, ihre Ursachen untersucht, in der Analyse von äußeren Erscheinungen zu inneren Symptomen übergeht und deren Dynamik und Entwicklung verfolgt, so möchte ein Lehrer sein hohes Ziel erfüllen – die Persönlichkeitsbildung eines Jugendlichen Der Mensch muss danach streben, in sein Motivationsverhalten einzudringen und zu lernen, seine Manifestationen und die tieferen Gründe dahinter in der Erfahrung des Lebens eines Kindes, seiner Umgebung und der wahren Bedeutung seiner individuellen Handlungen zu erkennen.

Die Bedeutung des Lernens ist die innere voreingenommene Einstellung des Schülers zum Lernen, die „Anwendung“ des Lernens auf sich selbst, auf seine Erfahrung und auf sein Leben. Das Verstehen der Bedeutung des Lernens und seiner persönlichen Bedeutung erfolgt nicht „automatisch“ beim Wissenserwerb. Um Wissen zu vermitteln, ist es notwendig, eine Einstellung zum Wissen selbst zu entwickeln, schrieb A. N. Leontyev. Dies bedeutet, dass es wünschenswert ist, bei den Schülern im Laufe der Ausbildung eine aktive innere Haltung gegenüber Wissen und Methoden des Wissenserwerbs zu entwickeln. In diesem Fall führt die Aneignung neuer Kenntnisse und Arbeitsweisen zur persönlichen Entwicklung der Schüler. Die persönliche Bedeutung des Lernens ist, wie weiter unten gezeigt wird, in verschiedenen Schulaltern unterschiedlich. Laut Psychologen sollten die Inhalte des Unterrichts und seine Methoden unter dem Gesichtspunkt analysiert werden, ob sie den persönlichen Bedeutungen des Lernens von Schülern eines bestimmten Alters entsprechen.

Die Bedeutung des Lernens für jedes Schulkind ergibt sich unmittelbar aus dem Ideal- und Wertesystem, das es von seinem Umfeld (Gesamtgesellschaft, Familie) lernt; Dadurch entwickeln Schüler bereits vor Beginn des Studiums Vorstellungen über die Bedeutung, doch während des Studiums in der Sekundarstufe kann sich die Bedeutung erheblich verändern.

Der Sinn der Lehre ist eine komplexe persönliche Bildung. Es umfasst mindestens folgende Punkte:

das Bewusstsein des Kindes für die objektive Bedeutung des Unterrichts, der auf sozial entwickelten moralischen Werten basiert, die im sozialen Umfeld und in der Familie des Kindes akzeptiert werden; Verständnis der subjektiven Bedeutung des Lernens für sich selbst, die sich zwangsläufig durch das Niveau der Bestrebungen des Kindes, seine Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der pädagogischen Arbeit und ihrer individuellen Zusammenhänge widerspiegelt; Bei der Bestimmung des Niveaus seiner Ambitionen kann ein Kind von seinen aktuellen Fähigkeiten ausgehen (was Psychologen das tatsächliche „Ich“ nennen), von Vorstellungen darüber, welche Möglichkeiten es haben könnte (das potenzielle „Ich“) usw. All dies gilt im Allgemeinen definiert die „Zone der subjektiven Verantwortung“ (FUSSNOTE: Kulyutkin Yu. N., Sukhobskaya G. S. Motivation der kognitiven Aktivität. L., 1972.). Dies bedeutet, dass die Bedeutung des Lernens mit dem Niveau der gebildeten Bildungsaktivität, ihren Komponenten (Lernaufgabe, Lernhandlungen, Selbstkontrolle und Selbstwertgefühl) und mit persönlichen Gestaltungen (Zielniveau usw.) zusammenhängt und sich auf das auswirkt tiefste Schichten der Persönlichkeit des Schülers. Da sich alle diese Aspekte des Lernprozesses im Entwicklungsprozess befinden, kann sich die eigentliche Bedeutung des Lernens bei der Gestaltung der Bildungsaktivität entwickeln oder verblassen und sich qualitativ verändern.

Psychologische Beobachtungen zeigen, dass der Erfolg von Bildungsaktivitäten steigt (sowohl die Ergebnisse – der Wissensbestand und die Qualität als auch die Methoden und Techniken des Wissenserwerbs), wenn Schulkinder ein Lerngefühl haben, Lernmaterialien leichter zu assimilieren sind und zugänglicher werden. Das Auswendiglernen ist besser, das Bewusstsein für den Lernprozess wird schärfer, die Aufmerksamkeit der Schüler ist besser konzentriert und ihre Leistung steigt.

Der Sinn des Lernens und seine Bedeutung für den Schüler liegen der Motivationssphäre zugrunde. Die Orientierung des Schülers, also die Lernmotive, hängt von der Bedeutung des Lernens ab.

Arten von Unterrichtsmotiven

Das Lernmotiv ist die Konzentration des Schülers auf verschiedene Aspekte der Lernaktivität. Wenn die Aktivität eines Schülers beispielsweise auf die Arbeit mit dem untersuchten Objekt (sprachlich, mathematisch, biologisch usw.) abzielt, können wir in diesen Fällen meistens von verschiedenen Arten kognitiver Motive sprechen. Wenn die Aktivität eines Schülers im Laufe des Lernens auf Beziehungen zu anderen Menschen ausgerichtet ist, dann handelt es sich in der Regel um verschiedene soziale Motive. Mit anderen Worten: Manche Schüler werden durch den Lernprozess während des Lernens stärker motiviert, während andere durch Beziehungen zu anderen Menschen während des Lernens motiviert werden.

Dementsprechend ist es üblich, zwischen zwei großen Motivgruppen zu unterscheiden:

1) kognitive Motive, die mit dem Inhalt von Bildungsaktivitäten und dem Prozess ihrer Umsetzung verbunden sind;

2) soziale Motive, die mit verschiedenen sozialen Interaktionen des Schülers mit anderen Menschen verbunden sind.

Diese Motivgruppen werden in der psychologischen Literatur beschrieben (FUSSNOTE: Siehe: Yakobson P. M. Psychologische Probleme der Motivation menschlichen Verhaltens. M., 1969; Untersuchung der Verhaltensmotivation von Kindern und Jugendlichen / Ed. L. I. Bozhovich, L. V. Blagonadezhnaya . M ., 1972; Motivation des Unterrichts / Ed. Die erste große Motivgruppe lässt sich in mehrere Untergruppen unterteilen:

1) breite kognitive Motive, die in der Ausrichtung von Schulkindern auf die Beherrschung neuen Wissens bestehen. Sie unterscheiden sich auch im Niveau (FUSSNOTE: Siehe: Shchukina G.I. Aktivierung der kognitiven Aktivität von Schülern im Bildungsprozess. M., 1979, S. 97.). Diese Stufen werden durch die Tiefe des Wissensinteresses bestimmt. Dies kann ein Interesse an neuen unterhaltsamen Fakten, Phänomenen oder ein Interesse an den wesentlichen Eigenschaften von Phänomenen, an ersten deduktiven Schlussfolgerungen oder ein Interesse an Mustern in Lehrmaterial, an theoretischen Prinzipien, an Schlüsselideen usw. sein;

2) pädagogische und kognitive Motive, bestehend in der Orientierung von Schülern an der Beherrschung von Methoden des Wissenserwerbs: Interesse an Methoden des selbstständigen Wissenserwerbs, an Methoden wissenschaftlicher Erkenntnis, an Methoden der Selbstregulierung der Bildungsarbeit, rationale Organisation ihrer Bildung arbeiten;

3) Motive zur Selbstbildung, die in der Fokussierung der Schüler auf die selbstständige Verbesserung der Methoden des Wissenserwerbs bestehen.

Diese Ebenen kognitiver Motive können dafür sorgen, dass der Schüler über das sogenannte „Leistungsmotiv“ verfügt, das aus dem Wunsch des Schülers nach Erfolg in einer Art ständigem Wettbewerb mit sich selbst besteht, in dem Wunsch, neue, immer höhere Ergebnisse zu erzielen im Vergleich zu seinen vorherigen Ergebnissen.

A. K. MARKOVA

MOTIVATION ZUM LERNEN IM MITTEL- UND HOCHSCHULALTER

Im mittleren Schulalter ist unter den allgemeinen sozialen Motiven der Wunsch der Schüler, ihren Platz unter ihren Mitschülern im Klassenzimmer zu finden, das wichtigste.

Motive, die mit der Bildungsaktivität selbst verbunden sind, unterliegen einem Wandel: Das Interesse an bestimmten Fakten wird durch das Interesse an Mustern ersetzt. Das kognitive Interesse nimmt in diesem Alter eindeutig einen unersättlichen Charakter an, das heißt, es nimmt mit der Zufriedenheit zu. Die Verwirklichung erfolgt häufig im selbständigen intensiven Wissenserwerb, häufig in außerschulischen Aktivitäten. Es besteht ein wachsendes Interesse an der Methode des Wissenserwerbs.

Kognitive Interessen im mittleren Schulalter werden selektiver und stabiler. Diese Interessensbildungslinien wurden von G.I. Wahlkampf

Die inhaltliche Ausrichtung der Interessen auf Bildungsfächer kann unterschiedlicher Natur sein. In einem Fall ist diese Selektivität unklar, amorpher Natur, Interessen sind veränderlich und situativ – diese Interessengruppe wurde als amorph bezeichnet. Im zweiten Fall erstreckt sich der Interessenschwerpunkt auf eine Vielzahl von Phänomenen, Ereignissen, Bildungsbereichen, deckt also ein breites Spektrum an Bildungsfächern und Bildungsaktivitäten im Allgemeinen ab – diese Interessen werden als breitgefächert bezeichnet. Und schließlich können in einer Reihe von Fällen die Interessen der Studierenden konzentriert, in einem engen Bereich lokalisiert sein und dominante Linien aufweisen – solche Interessen werden als Kerninteressen bezeichnet. Der Autor verglich die Richtung der Interessen mit der Art der kognitiven Aktivität dieser Schüler – mit ihrer Neigung zu reproduktiven, reproduzierenden oder kreativen Suchaktivitäten.

Es zeigte sich, dass unter den Schülern der Jahrgangsstufen V-VIII die Zahl der Schüler mit amorphen Interessen sehr hoch ist (30-40 %) und bis zur Jahrgangsstufe VIII nicht abnimmt; Studierende mit amorphen Interessen bevorzugen reproduktive Aktivitäten – nach einem Modell, das auf etablierten Gewohnheiten basiert. Amorphes kognitives Interesse hat keine aktive Motivationskraft und schafft keine Grundlage für einen eigenständigen Wissenserwerb. Manchmal wird das Bild amorpher Interessen an schulischen Aktivitäten mit außerschulischen kognitiven Nebeninteressen kombiniert.

Breite kognitive Interessen im Jugendalter, bemerkt G.I. Shchukina, sind charakteristisch für etwa ein Viertel der Schüler. Ein breites kognitives Interesse geht mit dem Wunsch einher, Suchprobleme zu lösen, oft geprägt von einem persönlichen Interesse am kognitiven Prozess, was bei diesen Schülern zu dem Wunsch führt, in dem von ihnen gewählten Fachgebiet über den schulischen Lehrplan hinauszugehen. G. I. Shchukina betont, dass in der Persönlichkeitsstruktur ein breites kognitives Interesse eine wertvolle Bildung ist, es jedoch mangels der notwendigen pädagogischen Einflüsse die Grundlage einer oberflächlichen Einstellung zum Wissen bilden kann.

Dem Autor zufolge sind zentrale kognitive Interessen für 1/5–1/3 der Schüler jeder Altersklasse charakteristisch. Die Merkmale dieser Interessen sind eine hohe Aktivität und Entschlossenheit der Studierenden, die Initiative bei der Suche nach zusätzlichen Informationsquellen und die Verbindung zur Professionalisierung.<...>

Im Oberschulalter hängen die Lernmotive nicht mehr so ​​sehr mit den Bedingungen des Schullebens der Schüler zusammen, sondern mit den Aussichten auf ihren zukünftigen Beruf. Auch moderne Gymnasiasten zeichnen sich durch ausgeprägte Motive zur Selbstbildung aus (Interesse am Umgang mit Nachschlagewerken, Wörterbüchern, Methoden des Notizenmachens und Zusammenfassens von Literatur etc.).

Mit ihren individuellen Erscheinungsformen sind altersbedingte Merkmale der Dynamik von Motiven verbunden. Ja, es kommt anders

gebildeter Positionsbereich für Studierende mit unterschiedlichen Studienleistungen.<...>

Der Hauptweg zur Bildung kognitiver Motive liegt in der richtigen Organisation der Bildungsaktivitäten von Schulkindern. Heutzutage wird in der Schule nicht alles getan, um der pädagogischen Aktivität selbst die Rolle der Hauptquelle der Bildungsmotivation zu geben. Dazu ist es zunächst notwendig, sich im Rahmen pädagogischer Aktivitäten zu formen Orientierung der Studierenden an der Art und Weise des Wissenserwerbs, und zwar nicht nur auf das Wissen selbst, sondern zweitens darauf, diese Orientierung an der Methode des Erwerbs zu bilden Kenntnisse unter Berücksichtigung von Altersmerkmalen Schulkinder. Somit wird im Grundschulalter diese Orientierung an der Methode des pädagogischen Handelns erst gelegt; im Mittelschulalter wird es in gemeinsamen, kollektiven Aktivitäten von Schülern praktiziert; Im Oberschulalter muss die Beherrschung von Handlungsmethoden mit den Aufgaben der Berufsberatung, mit der Aneignung von Selbstbildungstechniken verknüpft werden.

Daher besteht der wichtigste Weg zur Bildung kognitiver Motive darin, die Motive des Kindes zu beherrschen Art und Weise ihrer Tätigkeit neues Wissen zu erlangen. Dementsprechend sind wichtige Indikatoren für das Vorhandensein kognitiver Motive bei Schulkindern:

a) die Fähigkeit, aktiv mit Material zu arbeiten, es auf verschiedene Weise zu transformieren und eine Arbeitsweise zu isolieren; b) der Wunsch, zur Analyse der Arbeitsweise zurückzukehren, auch wenn dies vom Lehrer nicht verlangt wird und auch nach Erhalt des richtigen Ergebnisses; c) die Fähigkeit, mehrere Möglichkeiten zu vergleichen, um ein Ergebnis zu erzielen; d) die Fähigkeit, sich auf die Methode zu konzentrieren, auch wenn der Wunsch, schneller Ergebnisse zu erzielen, von der Analyse der Arbeitsmethode usw. ablenkt. Alle diese psychologischen Merkmale des Vorhandenseins kognitiver Motive stehen in direktem Zusammenhang mit der Bildung von Methoden für die Selbständigkeit Wissenserwerb, der als eine der zentralen Aufgaben der modernen Schule gilt.

Viele Aspekte des Bildungsprozesses motivieren den Schüler in diese Richtung:

Interesse an modernen Inhalten schulischer Lehrpläne und dem damit verbundenen Prestige der Beherrschung naturwissenschaftlicher Konzepte;

Interesse der Studierenden an selbständiger kognitiver Aktivität und an Formen der Gruppenarbeit, die in der modernen Unterrichtsstruktur weitgehend vorgesehen sind;

die Möglichkeit zur Selbstbestätigung, Erfüllung des Bedürfnisses nach Erwachsensein, kreative, forschende Aktivitäten im Unterricht und in Formen außerschulischer Arbeit etc.

Die reiche Palette moderner methodischer Techniken des Lehrers, die allgemeine Atmosphäre im Unterricht und in der Schule insgesamt sind dafür verantwortlich

eine Reihe kognitiver Motive im weitesten Sinne, deren Manifestationen üblicherweise wie folgt angesehen werden: die Unabhängigkeit der Schüler bei der Ableitung von Verallgemeinerungen und Mustern; die Anzahl und Art der von den Studierenden gestellten Fragen; die Anzahl der erhobenen Hände bei der Beantwortung von Fragen, die nicht von Lehrern gestellt wurden; der Wunsch der Schüler, sich mit Freunden oder dem Lehrer über interessante Fakten auszutauschen, die sie außerhalb des Unterrichts erfahren; Beteiligung der Studierenden aus eigener Initiative an der Analyse, Korrektur und Ergänzung der Antworten ihrer Kameraden; Reaktion auf die Glocke als Beweis für die Folgen einer interessanten oder uninteressanten Lektion.

Die Literatur beschreibt die Merkmale der Tätigkeit eines Lehrers, die zur Entstehung kognitiver Interessen beitragen.

Die Förderung der kognitiven Interessen der Studierenden mit Hilfe der Inhalte des Lehrmaterials wird gewährleistet durch: Neuheit des Inhalts des Lehrmaterials, Aktualisierung bereits erworbener Kenntnisse, Historismus, moderne Errungenschaften der Wissenschaft, praktische Bedeutung der Wissensinhalte.

Die Förderung kognitiver Interessen durch die Organisation studentischer Aktivitäten wird erleichtert durch: vielfältige Formen selbstständigen Arbeitens, Beherrschung neuer Tätigkeitsweisen, Problemlösung, Elemente der Forschung, kreatives Arbeiten, praktisches Arbeiten.

Die Aktivierung kognitiver Interessen wird je nach Beziehung zwischen den Teilnehmern des Bildungsprozesses verursacht durch: die Schaffung eines emotionalen Tons in der kognitiven Aktivität der Schüler, die Emotionalität des Lehrers selbst, das Vertrauen in die kognitiven Fähigkeiten der Schüler ( pädagogischer Optimismus), gegenseitige Unterstützung in den Aktivitäten von Lehrer und Schüler („Gegenprozess“), Wettbewerb, Ermutigung

Die oben aufgeführten Merkmale des Bildungsprozesses stimulieren die Entwicklung des kognitiven Interesses. Daneben werden sogenannte „Anti-Anreize“ festgestellt – Zustände, die sich negativ auf die kognitive Motivation von Schulkindern auswirken. Dazu gehören: die Armut des vermittelten Lehrmaterials, die Diskrepanz zwischen den Lehrinhalten und den Erfahrungen der Schüler, eine schwache kognitive Belastung, eine schlechte Organisation der selbstständigen Arbeit der Schüler, ein negativer emotionaler Hintergrund und eine semantische Barriere zwischen Lehrer und Schüler.

Aus psychologischer Sicht sind solche „Antireize“ auch eine unzureichende Berücksichtigung der altersbedingten Merkmale der Bildung von Bildungsaktivitäten, der Entwicklungsreserven eines modernen Schulkindes und der Art und Weise der Entwicklung kognitiver Motive, deren Merkmale waren oben angegeben.<...>

Bei der Kultivierung einer positiven Einstellung zum Lernen ist es notwendig, die kognitiven Motive in ihrem modernen psychologischen Verständnis zu berücksichtigen entstehen in der

während der aktiven Bildungsaktivitäten von Schulkindern und gehen nicht voraus zu ihr. Jedes Kind hat ein umfassendes kognitives Bedürfnis: Im Laufe der kindlichen Entwicklung entwickelt sich das Bedürfnis des Säuglings nach neuen Eindrücken zu einem kognitiven Bedürfnis selbst, also zu dem Wunsch, etwas über die Welt um ihn herum zu lernen (L. I. Bozhovich). Die Art des kognitiven Bedürfnisses (worauf es abzielt) ist jedoch bei verschiedenen Kindern unterschiedlich und ändert sich bei jedem Kind im Laufe seiner Entwicklung: Was aus dem allgemeinen kognitiven Bedürfnis wird, hängt von der tatsächlichen Aktivität ab, an der das Kind beteiligt ist. Dies bedeutet, dass der Schüler vor Beginn der Ausbildung möglicherweise keinen Master-Bedarf haben muss Wege, Wissen zu erlangen- Diese neue Einstellung zum Lernen muss speziell auf der Grundlage der breiten kognitiven Bedürfnisse des Kindes und durch die Einbeziehung des Schülers in speziell organisierte Bildungsaktivitäten geformt werden.

Die Art und Weise, Motive durch Aktivität zu kultivieren, hat unterschiedliche pädagogische Formen. Es gibt also zwei grundlegende Ansätze für diesen Prozess (V.G. Aseev).

Der erste Bildungsmechanismus, im übertragenen Sinne „von unten nach oben“ genannt, ist wie folgt: Unter bestimmten Aktivitätsbedingungen (sie werden von einem Erwachsenen organisiert oder entwickeln sich spontan) werden die individuellen Impulse des Kindes aktualisiert; Wenn dies unter realen Aktivitätsbedingungen systematisch geschieht, werden die Motive des Kindes gestärkt und in stabilere Motivationsformationen umgewandelt. Die Unzulänglichkeit dieses Weges besteht darin, dass der Lehrer nicht immer sicher ist, dass sich genau die Motivationen entwickeln, die notwendig sind.

Daher ist es wichtig, den zweiten Bildungsmechanismus „von oben nach unten“ zu nutzen: Dem Kind werden Motivationen, Ideale und Ziele angeboten, die es nach dem Plan des Erwachsenen entwickeln soll; Im Laufe der Aktivitäten des Kindes verwandeln sich diese Normen von äußerlich verstandenen in intern akzeptierte und tatsächlich wirksame Normen (der Erwachsene beteiligt sich natürlich aktiv an diesem Prozess und fördert aus bekannten Gründen erfolgreiche Handlungsergebnisse). Die Unzulänglichkeit dieses Weges liegt in der Gefahr einer rein formalen Aneignung der erforderlichen Impulse.

Daher sollte die vollständige Ausbildung der Motivationssphäre des Schülers beide Mechanismen umfassen, die im ersten Fall psychologisch mit der Bildung tatsächlich wirkender, im zweiten Fall bekannter Motive korreliert werden können (A. N. Leontyev).

Diese Ausbildungsstufen und der Weg – vom „Wissen“ zum „wirklich Handelnden“ und vom „wirklich Handelnden“ zum „Wissen“ – können in ihrer Entwicklung auch breite soziale und kognitive Motive durchlaufen.

Was die „bedeutungsbildende“ persönliche Färbung sozialer und kognitiver Motive betrifft, so entwickelt sie sich, wenn Schüler in Situationen realer und aktiver intellektueller und moralischer Entscheidungen einbezogen werden, wenn sie bestimmen müssen, welche Art von Bildungsaktivitäten am wichtigsten ist, und ihnen den Vorzug geben müssen die eine oder andere Form der Arbeit, dieses oder jenes andere Thema.

Die Motivationsbildung für pädagogische Aktivitäten erfolgt also durch den Lehrer im Rahmen der gesamten Lehr- und Bildungsarbeit: Die Gestaltung der Entwicklungspädagogik auf dem modernen Anforderungsniveau trägt wesentlich zur Bildung kognitiver Motive bei. Gleichzeitig erfordert die Ausbildung des Motivationsbereichs auch besondere prägende Einflüsse des Lehrers, wobei seine Berücksichtigung der psychologischen Besonderheiten der Motivdynamik, der Einzigartigkeit ihrer altersbedingten und individuellen Einzigartigkeit eine wichtige Rolle spielt Manifestationen bei Schulkindern. Einige wurden oben besprochen.

Beruflicher Ausgleich und Rehabilitation. .247 Bildung von Lernmotivation
im schulpflichtigen Alter. - M., 1983. - S. 69-87.