Основные психологические проблемы образования. Психологические особенности воспитания детей: советы родителям

Не каждая полная семья может гарантировать хорошее воспитание. Дети, которые растут в полной семье наряду с детьми, прожившими свое детство только с матерью или бабушкой, развиваются по одинаковым биологическим и психологическим закономерностям, на детей распространяются одни и те же нормы воспитания. Общепризнанной разницей является то, что на одной стороне более благоприятные условия для воспитания и формирования личности ребенка, чем на другой.

Жизнь ребенка с одним из родителей вносит в воспитание кое-какие специфические обстоятельства.

Возможность дать своему ребенку необходимое нравственное, духовное и физическое воспитание имеет большинство одиноких матерей. К счастью, редки случаи, когда ребенок предоставлен самому себе, живя в атмосфере душевной бедности. Но если такое случается, то это является следствием серьезного нарушения психической деятельности родителя, который воспитывает ребенка.

В неполной семье возможно возникновения с самого начала следующей трудности. Рассмотрим вариант, когда с ребенком осталась мать. Не вызывает сомнений, что одинокая мать более занята, чем мать в полной семье. Возможно ли, что одинокая мать в большей степени занята личными проблемами? Такая мама меньше занимается со своим ребенком, в некоторых случаях и вовсе перестает заботиться о нем. Также возможны и противоположные случаи. Некоторые матери, находясь в испуге от того, что они недостаточно заботятся о ребенке, от обостренного сознания своей ответственности за ребенка или от слишком сильной привязанности к «тому единственному, что у нее осталось», перенасыщают своего ребенка впечатлениями, всячески стараясь ускорить его развитие. Следует помнить, что избыток впечатлений так же вреден, как и их недостаток.

Также опасность кроется и в том, что процесс воспитания односторонний, отсутствует разнообразие, недостает обращения к индивидуальности ребенка.

Чаще всего неполная семья мало отличается от полной семьи, если это касается реализации потребностей ребенка в приобретении жизненного опыта. В ситуации, когда ребенок воспитывается только одним родителем, ему не угрожает лишение потребности совершать открытия, познавать окружающий мир, играть, познавать законы окружающей среды. Обычно первое социальное обучение происходит в самом узком семейном круге, соответственно при нормальных условиях мать может сама с этим справиться.

В неполной семье есть еще ряд проблем. Одна из них также связана с самим ребенком. Как показали психологические исследования, хорошо в эмоциональном плане развиваются в неполных семьях такие дети, матери которых готовы находчиво отвечать на расспросы детей, комментировать их поступки, проявлять интерес к открытиям своего ребенка.

Ограниченные возможности знакомства и общения с разными общественными ролями в неполной семье более касаются девочек, потому что мальчики, особенно в школьном возрасте, благодаря своим спортивным, естественнонаучным или техническим интересам, как правило, находят нужное количество мужских примеров, соответственно отсутствие отца у них сглаживается в определенной мере, как считают некоторые психологи.

Следует отметить, что воспитание ребенка в условиях неполной семьи - это абсолютно обычное, нормальное воспитание. Особенностью такого воспитания является то, что оно осуществляется в более трудных условиях. Поэтому весьма разумно поступает родитель, который воспитывает ребенка один, когда осмысливает, понимает ситуацию, ища правильные пути для определения возможных препятствий, чтобы избегать опасности. Необходимо осознавать, что сам воспитывающий родитель является источником многих трудностей, соответственно он и должен их ликвидировать.

Добрые, честные, открытые многогранные отношения с людьми способны создать радостную и приятную атмосферу дома, способствуя лучшему развитию ребенка, помогая превращению неполной семьи в полную.

Психические заболевания, связанные с воспитанием в неполной семье.

В некоторых случаях непомерные нагрузки, при этом не только умственные, но и эмоциональные, не выдерживает детская психика, у ребенка возникают тики, неврозы, заикания, навязчивые страхи, нарушения сна. К неблагоприятным условиям, при которых это возникают, относятся хронические стрессы в семье. Если родители постоянно выясняют отношения в присутствии детей, унижая друг друга, ребенок чувствует себя брошенным, несчастным, нелюбимым и отверженным. Ребенок получает глубокую психическую травму и в том случае, если семья распалась.

Если у ребенка появился невроз, проявляющийся в навязчивых движениях и страхе, заикании и тиках, это обозначает, что ребенок не справляется с нагрузкой, ему не хватает родительской любви и понимания.

Если невротические явления не отражаются на личности ребенка, не влияют на его отношения со сверстниками и характер, то ситуация поправима. Но следует сказать, что дети с неустойчивой психикой довольно скоро быстро жизненную ориентацию, они как будто затормаживаются в развитии, а их поведение становится неконтролируемым. В этом случае можно предположить возможность серьезной психической патологии. Но такое состояние не всегда можно отличить от глубокого невроза. Это должен сделать специалист.

От чего ребенка должна уберегать мать? Если требования чрезмерные, не соответствуют возможностям ребенка, то они порождают страх перед занятиями, но самое главное, страх матери, которая поругает и накажет. Для ребенка материнский гнев является самым тяжелым испытанием, потому что делает его отверженным. А это является первым шагом к психическому заболеванию. Слишком хрупкая нервная система ребенка, особенно в период кризиса, может не выдержать такого воспитания. Поэтому нужно беречь ребенка, так как знания и умения нужны здоровому человеку. Родителям нужно помнить, что теперь только от них зависит здоровое развитие ребенка. (Ист. №2)

Негативные последствия воспитания детей в неполной семье.

В результате воспитания детей в условиях неполной семьи проблематичным становится обращение с проявлениями агрессивности. В случае, если ребенок боится своей собственной агрессии и ярости, то и во взрослом возрасте он будет бояться проявить гнев или раздражение по поводу несправедливости или пережитых неудач, то есть он так и не сможет активно защищать свои интересы.

Еще одним негативным последствием воспитания младшего школьника в неполной семье является формирования у ребенка чувства собственной неполноценности. Это чувство появляется тогда, когда ребенок считает себя брошенным, недостаточно любимым, потому что он был недостаточно важен, чтобы родители смогли принести ему в жертву свои личные разногласия. Вместе с ушедшим из дома родителем ребенок теряет важную часть своей личности.

Бывшие дети разводов в большинстве случаев имеют стремление к счастливому браку, давая себе общение не повторять ошибок своих родителей. Однако на пути к исполнению этих стремлений стоят большие помехи, и они часто терпят неудачи прежде всего потому, что им незнакома модель функционирующего партнерства

Ребенок, который воспитывался в неполной семье, обладает менее выраженным или отрицательным опытом подготовки к жизни в семье. Вероятность распада брака у тех, кто вырос в неполных семьях, гораздо выше в сравнении с теми, кто воспитывался в полных семьях. Неполная семья может оказывать негативное влияние на учебную успеваемость детей, их нравственный облик, активность, жизненную позицию в будущем, подготовку к семейной жизни.

Уместно сказать, что порой неполная семья более полезна для ребенка, чем неполноценная, хотя и полная (например, когда в семье отец-пьяница). Здесь очень важно очертить границы, когда полная семья перестает быть полезной для ребенка: когда имеет место насилие со стороны отца к членам семьи. Но нередко и то, когда, разрывая отношения с отцом, матери не задумываются о том, что жизнь станет очень сложной без него. В результате этого процесс воспитания оказывается нарушенным, и те трудности, которые испытывает неполная семья, оказываются гораздо более серьезными, чем те, которые испытывала полная семья.

Издержки воспитания в неполной семье связаны, прежде всего, с воздействием негативных экономических факторов. Преобладающее количество неполных семей имеют характеристики «зависящих от пособий» и «бедных». Неполные семьи имеют серьезные материальные проблемы, потому что такие семьи в целом в большей степени зависимы от социальной поддержки государства.

Следует также сказать о том, что все неблагоприятные факторы, которые сказываются на родителях, такие как материальные проблемы, плохое жилье, частая смена места жительства, плохое физическое и психическое здоровье неблагоприятно сказываются и на ребенке.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что издержки воспитания в неполной семье являются, в первую очередь, следствием ограниченных материальных ресурсов и низкого социального статуса такой семьи и лишь косвенно связаны с отсутствием в ней второго супруга. (Ист. №12)

Предмет, задачи, основные проблемы и методы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структуру педагогической психологии составляют три раздела:

психология обучения;

психология воспитания;

психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса.

Исследования в этой области направлены на выявление:

· взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

· соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

· возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

· психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

· различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

· структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

· условий и последствий психической депривации и др.

2. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

· изучение эмоциональной устойчивости учителя;

· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Основные проблемы педагогической психологии.

1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.

Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.

Все методы он разделил на четыре группы:

o организационные;

o эмпирические;

o по способу обработки данных;

O интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:

o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В. Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы. Социальные факторы:

· макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

· мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

· микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Индивидуально-личные, биологические факторы. Ведущая роль в процессе социализации наряду с семьей принадлежит образовательным учреждениям - детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками , которое складывается в группах детского сада, школьных классах, различных детских и подростковых объединениях. Учитель - агент социализации , ответственный за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей

19. Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Требования к принципам:обязательность, комплексность, равнозначность. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

Общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов); - связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности); - опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

Гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

- личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников); - единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

Принцип социальной целесообразности .На настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной личности, способной к определению и реализации целей саморазвития и дальнейшего совершенствования общества.

Принцип единства теории и практики . Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Принцип развития . Целью любого воздействия теории и практики психологии воспитания является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды

Принцип системности . Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования

Ф.И. ИВАЩЕНКО

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ школьников

2-е издание, переработанное и дополненное

Допущено Министерством образования Республики Беларусь

в качестве учебного пособия

для студентов педагогических специальностей

высших учебных заведений

Минск

Унiверсiтэцкае" 1999

Рецензенты:

С.В.Кондратьева, доктор психологических наук, профессор; А.Н.Сизанов, кандидат психологических наук, доцент

Иващенко Ф.И.

И 24 Психология воспитания школьников: Учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.:

Рассматриваются основные закономерности формирования личности, методы изучения школьника как объекта и субъекта воспитания, причины психологических барьеров во взаимоотно­шениях между воспитателем и учащимися, проблемы творче­ства в области воспитания.

Для преподавателей и студентов педагогических вузов, практи­ческих психологов, учителей общеобразовательных школ, лицеев.

Глава 1. Предмет и задачи психологии воспитания... 6

1. Предмет психологии воспитания................. 6

2. Задачи психологии воспитания................... Ц

3. Психология и практика воспитания............ 14

Литература........................................ 20

Глава 2. Изучение школьника как объекта и субъекта воспитания..................... 21

1. Методы изучения личности учащегося......... 21

2. Методы изучения учащегося как субъекта

воспитания................................................... 31

Литература............................................... 39

Глава 3. Воспитание и развитие личности........... 39

1. Основные закономерности развития личности... 39

2. Психологические механизмы формирования

личности.................................................. 45

Литература............................................... 52

Глава 4. Общение педагога с учащимися в процессе воспитания.................................... 53

1. Воспитание как общение............................ 53

2. Восприятие и понимание воспитателем учащихся.... 54

3. Понимание учащимися воспитателя............ 60

4. Учет возрастных и индивидуальных особен­ностей как условие успешного общения воспи­тателя с детьми......;...;„................................ 64

5. Психологические барьеры в общении воспи­тателя с учащимися............;.......................... 71

Литература............................................... 78

Глава 5. Личность в коллективе......................... 78

1. Воспитательный потенциал коллектива....... 78

2. Ожидания коллектива как детерминанта по­ведения........................................................ 82

3. О возможном отрицательном влиянии коллек­тива на личность............................................ 87

4. Психологические барьеры в процессе взаимо­действия учащихся........................................ 89

Литература................................................... 92

Глава 6. Коррекционно-развивающия работа вос­питателя.............................................. 92

1. Понятие о коррекции поведения.................. 92

2. Типичные причины отклонений в поведении детей............................................................. 94

3. Тактика коррекционно-развивающей работы...... 97

4. Укрепление системы саморегуляции с помо­щью тренинга............................................... 102

Литература................................................... 111

Глава 7. Особенности педагогического творчества...... 112

1. Общее понятие о творчестве........................ 112

2. Творчество в области воспитания................. 115

3. Творчество А. С. Макаренко в области воспитания... 123 Литература................................................... 130

Заключение.................................................. 131

Приложение................................................. 133

Перед педагогом всегда стоит сложнейшая задача - формирование личности ребенка. Но особенно усложни­лось ее решение сегодня, когда идет перестройка обще­ственных отношений, меняются содержание и техноло­гии воспитания. В школу приходит педагогика сотруд­ничества, сущность, которой составляет "уважение лич­ности" ребенка, доверие к его силам и возможностям. Такое изменение ситуации, естественно, требует не про­сто новых приемов и методов воспитания, а построения самого процесса воспитания на новых научных основа­ниях. В этих условиях значительно повышаются требо­вания к психологической компетентности учителя.

Под воспитанием здесь и далее понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индиви­дуальная, так и совместная с ним, направленная на фор­мирование его личности, моральных, эстетических и дру­гих качеств, привитие ему желательных форм и спосо­бов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом являет­ся не только объектом, но и субъектом воспитания.

Как и любая другая деятельность, воспитание побуж­дается определенными мотивами (потребностями, идеала­ми, убеждениями и др.), связано с достижением вполне определенных целей и осуществляется соответствующими способами и приемами, которыми воспитатель должен вла­деть в совершенстве. Выбор и оценка способов и приемов пря­мо или косвенно опираются на психологические знания.

Основатель педагогической психологии в России К.Д.Ушинский, говоря о сущности воспитания, отмечал 1:

Главная деятельность воспитания совершается в об­ласти психофизических и психических явлений... Занятие психологией и чтение психологических сочинений, направ-

"Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8. С. 48.

ляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологи­ческого такта.

Еще более определенно об учете психологического фак­тора в воспитании высказался психолог С.Л.Рубинштейн 1:

Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий.

Требования общества, родителей, учителей, условия жизни ребенка и другие факторы как причины, по его словам, "действуют через посредство внутренних усло­вий", т. е. через особенности ребенка - потребности, ин­тересы, склонности, черты характера, чувства. Поэтому не всегда удается проследить связь между воспитатель­ным воздействием и его результатами и выбрать адек­ватный прием или метод воспитания.

Опытный воспитатель в своей работе делает акцент на личность, так как она сама обладает "собственным движением", активностью, направленной на овладение объективной действительностью, в том числе собствен­ным поведением. Психология интенсивно исследует меха­низмы этого процесса, накапливает данные о том, когда активность ребенка возрастает и когда, наоборот, она сни­жается, когда ребенок, образно говоря, "берется за ум" и когда он безразличен к самому себе, к своей судьбе. Как ни скромны результаты этих исследований, они должны быть поставлены на службу педагогической практике.

Создаваемая учителями-новаторами педагогика сотруд­ничества широко опирается на достижения психологии. В нее органически вошли многие результаты исследований известных психологов: А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, В.И.Селиванова, А. А.Смирнова и других психологов.

В предлагаемом пособии сделан акцент на тех важ­ных программных вопросах, которые в современных учеб­никах освещены недостаточно полно и которые, как сви­детельствует многолетний опыт автора, усваиваются сту­дентами с трудом. В пособии описан также ряд психоло­гических методик исследования, которые могут быть использованы студентами и учителями для изучения уча­щегося как объекта и субъекта воспитания.

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 251.

В пособии наряду с обобщением литературных дан­ных изложены результаты многолетних исследований автора и его аспирантов. В нем использованы материалы спецкурса и семинарских занятий по психологии воспи­тания школьников, проведенных с практическими пси­хологами и студентами старших курсов Минского госу­дарственного педагогического института (ныне - Белорус­ский государственный педагогический университет имени М. Танка). Обсуждение слушателями поставленных про­блем во многом определило окончательный отбор мате­риала и его изложение в данном пособии.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

1. Предмет психологии

воспитания

Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано мно­гими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозмож­ных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые нако­пила общая психология.

Внедрение в практику школ новых видов обучения и новых педагогических концепций (идей развивающего обучения, педагогики сотрудничества, гуманистической психологии и др.) также усилило потребность учителей в новых знаниях о том, какими должны быть содержание и способы воспитания, как при этом формируется лич­ность ребенка, как изменяются его сознание, чувства и поведение.

Прежде чем перейти к определению предмета психоло­гии воспитания, следует остановиться на понятии воспи­тания. Под воспитанием в педагогике принято понимать 1: ...Целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практичес­кими умениями и навыками, способами творческой дея­тельности, социальными и духовными отношениями. Вос­питание предполагает изменение сознания и поведения ребенка, формирование новых отношений, установок, спо­собов поведения, позволяющих ему лучше адаптировать­ся к социальной среде, стать субъектом познания, труда и общения.

Благодаря обучению и воспитанию человек в течение короткого времени усваивает культуру предыдущих по-

1 Харламов И. Ф. Педагогика: Учебник. Мн., 1998. С. 94.

колений, огромный опыт, состоящий из системы пред­ставлений о нормах и способах поведения, о ценностях и требованиях общества. Он становится способным умно­жать этот опыт и развивать культуру.

Предметом психологии воспитания является форми­рование личности на различных возрастных этапах в процессе обучения и воспитания, взаимодействия и вза­имоотношения воспитателя и ребенка. Она изучает так­же пути и условия формирования у детей единства со­знания и поведения, процесс взаимодействия*""ко1Глекти-ва и личвост^ТТТрёдметом психологии воспитания яв­ляется и изучение тех требований, которые предъявляет воспитание к личности воспитателя, его способностям, знаниям, умениям и навыкам.

Необходимость изучения психологического аспекта воспитания обусловлена и самой его сущностью. Воспи­татель воздействует на сознание и самосознание ребенка, его эмоциональную сферу, т. е. на то, что скрыто от не­посредственного наблюдения. Внешняя картина поведе­ния, например, очень часто несовпадает с его подлин­ным содержанием. Один и тот же акт поведения может быть вызван различными причинами и, следовательно, иметь различную нравственную ценность. Все здесь за­висит он мотивов, из которых исходит ребенок, и целей, которые он преследует. Эти мотивы и цели и составляют психологическое содержание акта поведения, которое зачастую может быть вскрыто лишь с помощью специ­альных методов.

То же самое можно сказать и по поводу связи между способами выражения отношения ребенка к учению и содержательной стороной этого отношения. Эта связь не всегда однозначна. Один учащийся тщательно выполня­ет учебные задания, но предмет не любит, другой, не ов­ладев как следует соответствующими умениями и навы­ками, все же выполняет эти задания с удовольствием. Указанное несовпадение значительно увеличивается еще и потому, что воспитуемый с целью самозащиты иногда говорит не то, что думает, показывает себя не таким, каков он на самом деле. Поскольку способов психологи­ческой защиты существует немало и употребляются эти способы очень часто, они тоже являются предметом пси­хологии воспитания.

При исследовании психологических проблем воспи­тания исходными являются следующие предпосылки.

Первая. Формирование личности детерминируется как внешними, так и внутренними условиями. К пер­вым относятся общественные отношения, господствую­щие в обществе идеи, нормы, обычаи, обучение и воспи­тание; ко вторым - направленность личности (ее потреб­ности, интересы, установки, идеалы, мировоззрение, убеждения, самооценка, уровень притязаний), ее способ­ности, черты характера, особенности темперамента и дру­гие свойства. От них во многом зависит, каков будет эф­фект того или иного педагогического воздействия, как будет развиваться ребенок.

Вторая. Формирование личности происходит в про­цессе собственной деятельности ребенка, его собственной практики, когда он под руководством педагога выступа­ет как субъект воспитания. Так, например, чтобы ребе­нок действительно усвоил нравственный образец (а не только знал о нем), его необходимо включить* в ситуа­цию практического совершения реальных нравственных поступков. Чтобы ускорить развитие старшеклассника, педагог организует его самовоспитание: пробуждает по­требность в совершенствовании своей личности, помога­ет составить для этого программу, знакомит с основны­ми методами самовоспитания.

Таким образом, воспитанность ребенка есть резуль­тат не только воспитания, но и самовоспитания. Со взрос­лением ребенка соотношение между воспитанием и само­воспитанием, естественно, должно изменяться в пользу последнего.

Следует сказать более подробно о психологической сущности воспитания. Воспитание, как и учение, пред­ставляет собой двусторонний процесс, в котором уча­ствуют два субъекта - педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проек­тирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответству­ющих мотивов ребенка), выбор средств и методов вос­питания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществ­ление максимума самостоятельных и глубоко мотиви­рованных для него поступков.

Как это ни парадоксально, в воспитании реализуют­ся не одна, а две цели - цель воспитателя и цель воспи­туемого, которые могут и не совпадать. Так, например, если учитель ставит перед собой цель стимулировать раз­витие общительности у подростка, отличающегося замк­нутостью, и в соответствии с этим поручает ему шефство­вать над младшими школьниками, то для подростка це­лью будет не развитие своей общительности, а выполне­ние именно этого задания. Конечно, со временем, по мере взросления учащегося, развитие общительности может стать и его собственной целью, например при самовоспи­тании. В литературе указанное несовпадение целей, из которого вытекает ряд важных следствий, авторы обыч­но "не замечают". На практике оно учитывается, но глав­ным образом интуитивно.

Известнс^что ребенок, а тем бол ее подросто к, менее всего хочет быть воспитуемым, он часто отрицательно относится к тому, что носит выраженный воспитатель­ный характер, направлено на "исправление" его поведе­ния. Мы уже не говорим о том, как принимают дети на­казание, о том,_что ли шь единицы из наказанных пони­мают, что наказаны " за дело". Приведем лишь один при­мер, в котором, в несколько утрированном виде, показа­но, как реагируют дети на откровенные попытки "испра­вить" их. Взят он из повести А.Рыбакова "Приключения Кроша" (рассказ ведется от первого лица).

Девятиклассники для прохождения производственной практики пришли на автобазу. Свой инструктаж глав­ный инженер начал так:

Теперь я вас распределю по рабочим местам...- Он скосил глаза на бумажку, которая лежала у него на столе под стеклом, и точно так, как мы отвечаем урок, загляды­вая в шпаргалку, пробубнил: - Следует также учитывать личные качества учеников. Рассеянному (невнимательно­му) поручается работа, требующая внимания. Слабоволь­ному - работа, требующая волевых усилий. Робким (зам­кнутым) - организаторская работа. Ленивым - работа, результаты которой будут сразу видны... Поняли?

Мы поняли. Нас надо распределить на рассеянных (невнимательных), робких (замкнутых), слабовольных и ле­нивых.

Я сказал:

У нас таких нет.

Каких - таких?

Рассеянных, невнимательных, слабовольных, робких и замкнутых. Что касается ленивых, то как вы их узнаете?

Этим вопросом я сразу поставил главного инженера в тупик.

Понимание воспитания как двустороннего процесса сложилось сравнительно недавно. Долгое время оно рас­сматривалось односторонне, как процесс воздействия вос­питателя на ребенка, а сам ребенок рассматривался как пассивное существо. А.С.Макаренко был одним из пер­вых, кто восстал против такого упрощенного взгляда на воспитание, кто увидел в ребенке личность с ее потреб­ностями, склонностями, интересами.

В ходе накопления научных фактов, главным образом в исследованиях, посвященных психологии общения, по­степенно сложилось понимание воспитания как типично­го примера общения, основной составляющей которого является диалог, как осознание необходимости строить воспитание по законам общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев). Был проведен ряд исследований по изучению особеннос­тей педагогического общения, основных его механизмов и условий реализации. Были выделены новые для педа­гогической психологии объекты исследования, например такие, как стили взаимодействия педагога и учащихся (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский и др.), особенности воспри­ятия и понимания педагогом учащихся и педагога учащи­мися (С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев, А.А.Русалинова, Е.А.Панько), психологические барьеры в общении педагога с учащимися (Л.И.Божович, Л.В.Славина, В.А.Кан-Калик и др.), условия реализации диалога в общении (Г.А.Ковалев, В.Г.Асеев). Объектом исследований стали также ком­муникативные способности воспитателя и пути их фор­мирования, роль рефлексивных процессов в его дея­тельности.

Новым важным объектом психологического иссле­дования стали развивающие и воспитательные возмож­ности учебно-производительного труда учащихся и детского трудового коллектива, формирование лично­стных и групповых норм и их роль в социализации личности (Н.И.Берегуленко, Ф.И.Иващенко, О.С.Попова, В.И.Селиванов, Э.А.Фарапонова и др.). При этом широ­ко используются достижения социальной психологии.

2. Задачи психологии воспитания

Какие же задачи призвана решать психология воспи­тания?

Ъ Основная задача - исследование психологического со­держания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитатель­ной работы в школах и другюГучебных заведениях.

Психология воспитания призвана, в частности, по­мочь педагогике в конкретизации целей воспитания и создании новых его методов, в построении оптимальных (в воспитательном отношении) ситуаций, в разработке показателей , по которым можно было бы судить об эф­фективности воспитательных воздействий и уровне вос­питанности ребенка, в определении требований к лично­сти воспитателя.

Возьмем, к примеру, цели нравственного воспитания. В самом общем виде - в виде идеала, образца - эти цели ставит общество. Но чтобы они стали педагогическими и могли направлять сам воспитательный процесс, требует­ся заранее их разработать, конкретизировать с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести к желаемому результату. А это уже не только педагогическая, но и психологическая проблема.

В некоторых случаях в результате развития психоло­гических исследований возникает необходимость уже существующие цели воспитания дополнить новыми, про­межуточными целями. Так, например, изучая самооцен­ку личности и ее мотивирующую роль, психологи при­шли к выводу, что при индивидуальном подходе надо учитывать самооценку ребенка, если мш хотим стимули­ровать его активность в учении. То же самое можно ска­зать и о показателях эффективности воспитательных мероприятий. Такие показатели необходимы педагогу для оценки полезности тех или иных приемов и методов вос­питательного воздействия. Без этих оценок деятельность педагога осуществляется "вслепую", по интуиции и по­этому совершенствуется с большим трудом.

Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманиза­ции системы воспитания подрастающего поколения. Для ныне существующей системы воспитания во многом ха-

авторитарный стиль, который ограничивав «твах регуляции ее состояний. Установлено, что эти пред- ГТ1ябп)СТИ ВЬ1 бора учащимися способов поведения ставления формируются стихийно и оформляются в виде "Т" Учитывает их индивидуальные особенности, не спс неопределенных житейских понятий. Душу (при опросе соиствует развитию их как субъектов воспитания. Уча этот термин заменял термин "психика"), например, млад-щиися рассматривается только как объект воспитания шие школьники помещали в груди и сердце, а старшие -как исполнитель воли воспитателя, воспринимается че по всем теле. Далеко не все дети осведомлены о здоровых рез призму оценок. Под влиянием такого подхода в вое путях обретения душевного равновесия, преодоления пло-питании доминируют методы принуждения и наказания хого настроения, душевной боли. Половина подростков (15-лак следствие всего этого во многих школах царит фор 16 лет) убеждены в положительном влиянии алкогольных мализм, многие дети равнодушно относятся к учению напитков на психику. Следовательно, потенциально они перед психологией стоит задача с учетом методоло готовы использовать их для обретения душевного комфор-гии отечественной психологии и особенностей традиций та. Влияние табака на психику расценили как отрицатель-нашего народа переосмыслить достижения гуманисти ное только 47 % подростков 1 .

ческой психологии, сложившейся на Западе внедрить их Аналогичны, по-видимому, представления детей и о в теорию и практику наших школ. Одним из ее дости средствах управления своим поведением в других жизнен-жении является тщательная разработка личностного под ных ситуациях негативного влияния сверстников, пере­хода, согласно которому человек рассматривается кяк живания стресса, давления средств массовой информации, личность, постоянно созидающая себя, осознающая сво, ""™------"" "™ ™™ п ™*»™ с таким ее оаз-

различных программах воспитания в США i приемам саморегуляции на следующих трех vno ровоззрения, навыков социального поведения и ния психофизиологическими состояниями

С предьздущей задачей тесно связана задача рования ребенка как субъекта поведения сп, " мостоятельно выбирать оптимальные формы

ПРОТИВОСТОЯТЬ пттто т „„,_____ ___ Т *

испытывающего потребностГ к психологу с целью блему, S^^ внутоённем которые Z Сегодня р

о выбирать оптимальные сЬоп противостоять отрицательному давлению ^ П рп переживаниям стресса Давлению сверстников,

Введение в школах должности ппяктиир,^ лога несколько стимулировало интеое^™Г ПСИХ °" пользованию возможности o^^cZLl \™"

ком в« да йсгвйПГ^ и 2^^й^^? М Р еН "

Г Г Р « Учащегося "

^ ЖИЗненн У ю П Р°" ориентировке в своем

СТ ° РОН СВ ° еЙ личн °сти,

ЫХ УСИЛИЙ - умени / !9 саморегуляции сво-

пТ ДеТеИ- - 06 ?J° M Же сви Детель- .Л.Романовои и И.В.Иванниковой, няпкпт В СВЯЗИ ° п Р именен ием американских анти-

чали представления детей (9-16 лет) о психике И сред-

Психология воспитания тесно связана с таким ее раз­делом, как методика воспитательного воздействия. О ее роли в разработке новых методов воспитания и оценке эффективности существующих уже говорилось выше. Есть и обратная связь. Психолог изучает формирование лично­сти с учетом методов воспитания и форм организации со­ответствующей деятельности, под влиянием которых и происходит психическое развитие ребенка. Многие вопро­сы формирования личности вообще могут быть изучены только в условиях конкретных учебных и воспитательных ситуаций. Возьмем особенности общения детей различно­го возраста. Наиболее отчетливо они выступают в процессе совместной трудовой деятельности. Многие гипотезы со­здаются на основе наблюдений за поведением и деятельно­стью детей в естественных условиях. В некоторых случаях уже полученные результаты уточняются и дополняются новыми фактами при проверке их в ходе обучения или воспитания или, что встречается значительно чаще, путем опроса по поводу значимых педагогических ситуаций.

В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии (более подробно об этом пойдет речь в гл. 6). В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов сво­ей работы применяют психологические методики.

" Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психологии. 1993. № 3. С. 52.

3. Психология и практика воспитания

Рассмотрим особенности теоретических знаний (с точ ки зрения пригодности к применению на практике), ос новные направления использования психологически: знаний, роль самого педагога в реализации возможное тей психологии.

Переход от теории к практике связан со многими труд ностями. Чем выше степень обобщения психологически! знаний, тем труднее усмотреть их связь с конкретно» действительностью. Эти обобщения различаются межд} собой по пригодности к применению на практике. Неко­торые авторы оформляют результаты своих исследова­ний таким образом, что их уже легко применить на прак­тике: показывают место полученных результатов в сис­теме знаний, сферу их возможного применения, а в не­которых случаях прямо указывают, для решения каких конкретных задач их можно использовать. Другие же исследователи ограничиваются лишь теоретическим офор­млением полученных результатов. Естественно, их труд­нее внедрить в практику.

Между тем психологическая компетентность - профес­сионально важное качество воспитателя. Ведь каждый поступок, поведение ребенка в целом обеспечивается опре­деленными психическими процессами, состояниями, ка­чествами личности, особенностями физического развития. Иными словами, для общественно одобряемого поведения в труде, в учении, во взаимодействии с людьми требуются соответствующие черты характера, определенный уровень волевых усилий, мотивация и прочие психические образо­вания. Одни психические образования выступают как сред­ства, которые позволяют ребенку успешно общаться с людь­ми, адаптироваться к изменяющимся условиям микросре­ды, другие - как побудители самого поведения, третьи (реф­лексия, самооценка, притязания и т. д.) позволяют позна­вать себя, управлять собственным поведением, формиро­вать свою личность.

То же можно сказать об отрицательном поведении. Оно обусловливается не только внешними обстоятельства­ми, но и внутренними - особенностями характера чело­века, психическими состояниями в какой-то отрезок вре­мени. Агрессивность чаще других проявляет несдержан­ный, грубый, самоуверенный человек. Пассивность мо­жет определяться отсутствием интереса к знаниям, не-

пониманием смысла учения, слабым развитием любозна­тельности. Даже маленький рост может опосредованно влиять на поведение ребенка, вызывать в некоторых си­туациях нерешительность, стеснительность.

В психологии накоплено немало знаний о роли на­званных особенностей личности в поведении и деятель­ности человека, о закономерностях их формирования. Использование этих знаний, несомненно, позволит по­высить эффективность воспитания, обогатить свой инди­видуальный багаж. Ведь существующие концепции и методы воспитания складывались веками, несут на себе печать устарелых представлений о том, как формирует­ся личность и ее поведение, каковы факторы развития психики человека.

В решении каких конкретных задач может помочь психология воспитателю? Диапазон этих задач исклю­чительно широк, поэтому для иллюстрации назовем лишь некоторые из них.

Во многих случаях психологические знания исполь­зуются с эвристическими целями - для объяснения эф­фективности тех или иных способов обучения и воспита­ния, для предсказания результатов их применения. Мно­гие психологические знания используются для компрес­сии (сжатия, сокращения, объединения) психологичес­ки сходных целей и компрессии содержания воспитания. Тем самым удается сократить их объем, сэкономить вре­мя, избавиться от дублирования. Обилие воспитательных мероприятий в планах многих школ, а также обилие предлагаемых в книгах по педагогике рекомендаций от­части объясняется тем, что некоторые из них дублируют ДРУГ друга. Они, следовательно, могут быть объединены.

Для компрессии наиболее пригодны различные клас­сификации, типологии, парадигмы, понятия с большой степенью обобщения (например, зона ближайшего раз­вития, иерархия мотивов, акцентуация характера, сис­темообразующий фактор), которые включают в себя боль­шое число однородных фактов и наблюдений. Примером таких классификаций и типологий являются типы тем­пераментов, классификация профессий, составленная Е.А.Климовым, типы учащихся по отношению к различ­ным видам деятельности, предложенные В.И.Селивановым, типы неуспевающих школьников, установленные Н.И.Мурачковским. Остановимся на классификации Е.А.Климова и типологии Н.И.Мурачковского.

В практике работы школ, да и в методической литера туре многие психологически сходные (по назначению) цели приемы и методы нередко рассматриваются как разные Вот типичный случай, который мы наблюдали во многи>. школах г.Минска и Минской области. При проведении профориентационной работы многих педагогов и директо ров школ смущают масштабы ее целей: познакомить уча щихся со всем множеством существующих профессий. Ре шить сформулированную таким образом задачу действи тельно невозможно. Поэтому на практике обычно знако мят только с некоторыми профессиями, с теми, которые требуются в местных условиях в первую очередь.

Опираясь на типы профессий ("человек - природа", "человек - техника", "человек - знаковая система", "че­ловек - художественный образ", "человек - человек"), составленные Е. А. Климовым, мы сформулировали эту же задачу следующим образом: школа должна знакомить учащихся не с каждой профессией в отдельности, а с неко­торыми профессиями каждого типа, с главными предмета­ми труда профессий каждого типа, спецификой целей, ору­дий и условий труда, с теми требованиями, которые про­фессии предъявляют к личности человека. Таким образом, опираясь на психологические знания, удалось заметно "сжать" объем работы по профориентации, оптимизиро­вать профессиональное самоопределение учащихся.

Выработку оптимальной тактики работы с неуспева­ющими учащимися педагогу может облегчить типология неуспевающих школьников. Как известно, школьная неуспеваемость "многолика". В каждом конкретном слу­чае неуспеваемости учитель встречается с новыми ее осо­бенностями, и, следовательно, в каждом из них требует­ся индивидуальный подход. Этим отчасти и объясняют­ся трудности преодоления неуспеваемости. Однако, как показало исследование Н.И.Мурачковского, в "психоло­гическом складе" человека повторяющимися особеннос­тями, от которых в решающей степени зависит успевае­мость школьников, являются особенности направленно­сти их личности и мыслительной деятельности. С учетом указанных особенностей были выделены три типа неус­певающих школьников.

Первый тип. Учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при поло­жительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Второй тип. Учащиеся с относительно высоким уров­нем развития мыслительной деятельности, отрицатель­ным отношением к учению и частичной или полной ут­ратой позиции школьника.

Третий тип. Учащиеся, для которых характерно низ­кое качество мыслительной деятельности при отрицатель­ном отношении к учению и полной утрате позиции школь­ника, проявляющейся в стремлении оставить школу 1 .

Опираясь на эту классификацию, уже легче опреде­лить содержание работы с неуспевающими учащимися. Так, например, в работе с учащимися первого типа автор предложил основное внимание уделить развитию мыс­лительных операций и качеств ума. В работе с детьми второго типа акцент необходимо сделать на развитии у них мотивации учения через подбор посильных заданий и интересующей их деятельности, которой они занима­ются более успешно.

В других случаях психологические знания позволя­ют увидеть общее в частном, отделить главное от второ­степенного, закономерное от случайного.

Психологические обобщения используются и тогда, когда педагог встречается с какой-либо методической новинкой и ее необходимо оценить, использовать в своей работе. Возьмем в качестве примера развивающее обуче­ние. Как к нему отнестись? На чем основана его эффек­тивность? Какие возможности заложены в нем? Без зна­ния взаимосвязи обучения и развития на эти вопросы ответить нельзя.

Особое значение имеют знания о методах психологи­ческого диагностирования, овладев которыми воспита­тель может получить психологическую информацию о самом воспитуемом и с учетом ее провести выбор соот­ветствующих теоретических знаний для решения конк­ретной практической задачи, например дать рекоменда­ции по преодолению психологической изоляции ребенка или оказать другую психологическую помощь. Диагнос­тирование позволяет получить также новые знания, ко­торые дополняют и уточняют обобщенное психологичес­кое знание. В деятельности практического психолога указанное диагностирование, как известно, является од­ной из важнейших задач.

1 Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьни­ков. Мн., 1974. __________

2 - Зак. 5085

нпг^ Р ^« П ^ ДеЛеНИИ тактики и стратегии влияния на лич Согласование своих действий с психологическими за-сложивГуюс^ П т ^ спитатель может опереться на недавн(кона ми и обстоятельствами, о котором говорит К. Д. Ушин-r>™™ QT , T - теорию о трех основных разновидности ь. К ий. предполагает творческое овладение соответствующи-

3 я^ СИХ ° Л? ГИЧеСКИХ В03 Д ействий: императивна^ знаниями.

д К ий. предпол

3 яи^? В03 Д ействий: императивна^ знаниями.

v и директивная^, манипулятивная и развивающая 1 . Что конкретно зависит от педагога, предопределяет соответствии с императивной стратегией психишуспешное использование психологических обобщений -и человек рассматриваются как пассивный объект воз концепций, понятий, диагностических приемов и т.п.? действия внешних условий и их продукт. Психически Прежде всего его психологическая подготовка, заинтере-своиства и состояния эта стратегия не учитывает. Основ сованность в совершенствовании дела, которому он слу-ными функциями данной стратегии являются контрол^жит, его "настрой" на теоретическое осмысливание свое-за поведением и установками человека, их подкрепленного опыта и стиля работы.

и направление в нужное русло, а также функция при Как бы удачно ни были изложены психологические

нуждения по отношению к объекту воздействий. Исполь знания, они могут быть усвоены только тем, кто владеет

зование императивных воздействий в педагогической традиционным языком психологии, знает основные ее по-

практике приводит чаще всего к обратным психологи-Нятия, ориентируется в современных ее проблемах и кон-

ческим последствиям. цепциях. Кроме того, педагог должен владеть и простей-

Манипулятивная стратегия предполагает учет пси шими способами восхождения от абстрактного к конк-

хологических особенностей того, на кого намереваются Р етн0М У (выведение частных случаев из предлагаемых

воздействовать. В основе этого подхода лежит недоверие обобщений, синтезирование одних систем знаний с дру-

к самостоятельности и разуму человека Используются гими)" воссозданием фрагментов действительности в сво-

изощренные средства и методы, влияние* которых тэул ем воображении, приемами нешаблонного мышления

но осознаваемо, поэтому человек ведет себя таким обвя (включение исходного объекта в новые связи, выключе-

зом, как ему предписывается. ние его из ранее образовавшихся систем связей и др.),

Основой развивающей стратегии психологического У" 6 ™ 61 * экспериментировать "в уме", мыслить вероят-

воздействия является диалог, понимаемый как равенство нос ™ ми и противоречиями.

взаимодействующих лиц, эмоциональная и личное™ Существенное значение для усвоения психологичес-открытости, психологический настрой на ак ™,™1 ких знании имеют также Установки и мотивация педа-состояния друг друга, безоценочность, доверител^тт г °™, то, видит ли он недостатки существующей системы и искренность выражения чувств и состояний воспитания, удовлетворен ли результатами своего труда,

Реализапия япчмпжппгфйй ™ как относится к теории.

^^^ В< 2^^^З ВН ° Г0М ЗЭ Р

способ воспитания и ™^™ психологами отличались "высокой пытливостью" в изучении и созер-

Z^ZS^£^Г ™ Не M ^ РеЦеПТ " Это только Дании окружающего мира. Зачатки теоретического под-

Гма или метола ПоТГ я Г° И разработки " свое ™" при- хода можно най™ в их методах подготовки подростков к

щие словаКХ"Ушинског™ УМвСТН0 вспомнить следую- исполнению необходимых обязанностей, в воспитании у

° * них определенных способов поведения. Высоко ценил об-

Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе Р а1 Ч ение к "истинному знанию" - науке - Платон (428

но говорим им: изучайте законы тех психических явлений или 427-347 или 348 до н. э.). Живущих в заблуждении

которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь и привыкших к нему он в своей "пещерной притче" упо-

с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы Добил людям, прикованным к стенам пещеры спиной к

хотите их приложить. свету. Они видят не реальные предметы, а их тени на

~ стенах пещеры, их отражения, которые они и принима-

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии пси- ют за подлинное сущее. Увидеть вещи в свете истины

Ту,™ ^действия // Вопр. психологии. 1987. № 3. С. 41-49. люди могут, по словам Платона, лишь освободившись от

гшинскии а. д. Собр. соч. Т 8 С 5R .»

о. V,. м. цепей и изменив направление своего взгляда.

Однако не все воспитатели осознают значение теории. Для одних решающим является голос здравого смысла. Другие отбирают методы, приемы воспитания, рекомен­дации, тесты только потому, что они новые, не обращал внимания на их теоретическое обоснование, а иногда и на целевую направленность.

Обращение к теории помогает воспитателю в ряд<-случаев объективно оценить методическую новинку, сориентироваться в потоке педагогических явлений, найти в них повторяющееся и устойчивое, в беспоряд ке отыскать всеобщую закономерность, разглядеть за внешней поверхностью их сущность. В некоторых слу чаях она помогает воспитателю вовремя выявить про тиворечие между существующей практикой и сложив шейся у него системой знаний, с одной стороны, и новыми достижениями передового опыта или психо логической науки - с другой- С выявления такого про тиворечия как раз и начинается творческое "беспокой ство" педагога, зарождение у него потребности в об новлении своего стиля работы.

Таким образом, реализация возможностей психоло гии в совершенствовании воспитания во многом зависит от того, как педагог относится к этой науке.

ЛИТЕРАТУРА

Зюбин Л. М. Психология воспитания: Метод, пособие. М., 1991.

Иващенко Ф. И. О внедрении достижений психологии в педагоги ческую практику // Психология. Мн., 1982. Вып. 3. С. 3-15.

Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психо­логического воздействия // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 41-49.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Романова О. Л., Иванникова И. В. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 47-53,

Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М, 1966. С. 50-59.

Смирнов М. И. Психологические проблемы воспитания. Киров, 1985.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т. 8.

ИЗУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКА АК ОБЪЕКТА И СУБЪЕКТА ВОСПИТАНИЯ

1. Методы изучения личности учащегося

В психологии воспитания применяются те же мето­ды, что и в общей психологии. Но они имеют и свою специфику, которая определяется особенностями самого объекта и задачами исследования. Изучается не просто психика, а целенаправленное формирование наиболее сложного ее образования - личности. Далее, формирова­ние ее изучается в условиях обучения и воспитания. Ведь получаемые в исследовании результаты подлежат исполь­зованию для решения задач воспитания. Кроме того, яв­ление поддается более глубокому изучению тогда, когда мы изменяем его. С.Л.Рубинштейн считал наиболее пло­дотворным путем познания психологии детей путь, при котором изучают детей, "воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать их, изучая их" 1 .

Основными методами в психологии воспитания явля­ются наблюдение, эксперимент и опрос. Прежде чем гово­рить о самих методах, необходимо остановиться на пока­зателях, по которым судят об изменениях в структуре лич­ности ребенка, о его духовном и нравственном росте.

Психика непосредственно не наблюдаема, но она про­является в движениях и действиях человека. Особенно полно она проявляется в его поступках. Богатым источни­ком информации о личности является речь, в ней отраже­ны и опыт нравственного поведения человека, и его мировоз­зрение, убеждения и многое другое, что составляет его внут­ренний мир. Психика человека проявляется также в жестах, пантомимике. Существуют даже пособия о "языке телодви­жений", в которых описываются нейтральное и заинтересо­ванное положения головы, позы и жесты, демонстрирующие интерес к собеседнику, сдержанное и открытое отношение к Другому человеку, чувство превосходства, сомнение, неуве­ренность и другие "слова" этого языка (рис. 1-4).

Успешное использование наблюдения как метода ис­следования обеспечивается четким определением его цели

1 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 185.

и задачи, составлением схемы, выделением единиц на блюдения (что наблюдать и что фиксировать), проведи нием его тогда, когда ребенок находится в значимой си туации. Как школьник реагирует на успехи и неудачи ] учении, на проявление доверия к его силам и возможно стям, на оценку его поступка, на случаи, когда почему либо сталкиваются личные и общественные интересы" Вот примеры таких ситуаций.

Рис. 1. Неодобрительное по­ложение головы

Рис. 2. Нейтральное положение головы

Рис. 3. Заинтересованное положение головы

Рис. 4. Здесь требуется поддержка

С помощью наблюдения изучаются такие важные ка­чества личности, как внимательность, самостоятельность, инициативность и др. Примером использования наблю­дения может быть исследование А.И.Высоцкого, в кото­ром изучалась проблема развития инициативности у школьников. На внеклассных мероприятиях фиксирова­лись следующие показатели: а) сколько предложений внес ученик сам; б) сколько поддержал предложений, внесен­ных другими; в) какое личное участие принял по своей инициативе в мероприятии; г) какую практическую по­мощь по собственному почину оказал другим в процессе подготовки и проведения мероприятия. Постановку цели и планирование мероприятия осуществлял классный ру­ководитель. Он же разъяснил пути и приемы его проведе­ния. Было установлено, что учащихся с воспроизводящей инициативой (поддержка других) было больше, чем уча­щихся с творческой инициативой, однако при творческой инициативе они прилагают больше волевых усилий.

Достоинством наблюдения является то, что проводит­ся оно в естественных условиях. Часто оно помогает сфор­мулировать новую гипотезу, усовершенствовать экспери­мент. Поэтому данный метод применяется в любом иссле­довании. Для педагога это наиболее доступный метод.

Более совершенный метод - эксперимент, особенно такие его виды, как естественный и формирующий. С помощью естественного эксперимента можно выявить связи между воспитательными воздействиями и измене­ниями в психике воспитуемого. При этом воспитатель­ное воздействие выступает как независимая переменная, а изменения в сознании воспитуемого, которые надо вы­явить и охарактеризовать, составляют зависимую пере­менную. Независимыми переменными могут быть вос­питательная информация, требование, поручение, при­мер, определенная организация учебной или трудовой деятельности и т. д. При введении в эксперимент незави­симой переменной могут наступить те или иные измене­ния в личности испытуемого.

Достоинствами эксперимента как метода являются следующие его особенности: он позволяет произвольно вызывать те психические процессы или состояния, кото­рые интересуют исследователя, дает возможность конт­ролировать все побочные влияния, благодаря чему уда­ется выявить роль того или иного воспитательного воз­действия (независимой переменной) в изменении поведе­ния воспитуемого (зависимой переменной).

Поскольку формирующий эксперимент проводится в

и Л.Джекобсоном исслеловЛт^ ЙМИ ЯРозент ал(естественных условиях, то его проведение связано с ря-ти между ожиданиями \£итрпя и w™ 3 ™*™ 10 зависим ° до м трудностей, основная из которых состоит в обеспече-ся. В одной из школ г Сан ФпянУт М ° СТЬЮ У Чйш > и - нии контроля за побочными переменными - реальными

(с 1-го по 6-й) произвольно отобпали ^° н 1 КаЖД ° М КЛас " помехами. На трудность включения экспериментальной ников. В начале учебного гоп« ,™™"* 0 J ? Ky "

года учителям сообщили,

методики в контекст жизненных условий ребенка в свое время указывала Л.И.Божович. Она писала, что чем бли­же эксперимент к жизненным условиям, тем менее точ­ным он оказывается. Поэтому формирующий экспери-

эти дети, по данным тестов, должны bckodp пл?Л f Ч

заурядный познавательный прогресс Н Я Т Я 1 Р П Ш

Д™ ые были фиктивными. Как показало?1 ДШе ЭТ ны

эффициента интеллекта в конце ™fitn™ * P К " мент рекомендуется проводить в комплексе с другими

детей по сравнению с остальными интелле™™?™/™" методами (тестами, беседой и т. д.).

можности в среднем существенно пош™!^ ? "

эксперимента пришли к выводу: когда учит?™ "

от учащихся высоких интеллектуай^

рта пришли к выводу: когда учащихся высоких интеллектуальный начинают вести себя по отношению к нСболее лnv^ люоно, стремятся воодушевить их Ребенок LJZ? чувствует это отношение и постепенно входит b ^* Этот Ф ено

мент рду р

методами (тестами, беседой и т. д.).

Формирующий эксперимент обычно строится по сле- дующей схеме. Создаются две группы испытуемых - эк- спериментальная и контрольная. В первой применяются те педагогические воздействия, эффективность которых пытается выяснить экспериментатор - новый метод или средство воспитания, новая форма организации совмест-

ная ситуация А

бенок LJZ?

о отношение и постепенно входит bdZS" средство воспитания, новая форма организации совмест-

™* ; Этот Ф еном *н получил название *эфф е £ ной деятельности, какая-то воспитательная ситуация. А

П (ПО „ ИМ Д Н Т Й Царя Кипра, который как Van в контрольной группе данное воспитательное воздействие

к изваян1 о ° й ВИДИИ В Метаморфозах", силой своей л Ю бв1 не применяется. Для получения количественных данных

боганю ААп„™ СТЭТУе Прекрасной женщины вынуди Д° начала формирующего эксперимента и после оконча­нии» Афродиту оживить скульптуру). УД

Воспитание ребенка - непростой труд. Он требует от родителей моральных и физических сил, стойкости, мудрости, способности пожертвовать своими желаниями ради потребностей ребенка.

Начинается этот путь очень рано, как только малыш начинает самостоятельно ходить, учится кушать, выполнять простейшие гигиенические процедуры. К трем годам малыш осознает себя как отдельную от матери и отца личность. Вот тут-то и начинаются проблемы, которые психологи называют кризисом трехлетнего возраста.

Этот период жизни малыша чрезвычайно важен. Безусловно, важно все, что происходит с ребенком. Но для трехлеток любая деталь, любое слово, реакция родителей имеют особое значение.

Трудности воспитания

Первые пять-шесть лет жизни малыша имеют важнейшее воспитательное значение, являются фундаментом его гармоничного полноценного развития. Именно в этот период формируются нравственные, физические, умственные качества. Если родители выстроят неправильную воспитательную модель, то она закрепится и превратит жизнь семьи в бесконечный конфликт. К школьному возрасту из чудесного которого нужно будет не воспитывать, а перевоспитывать.

Родители ребёнка, достигшего возрастного порога трех лет, очень легко отвечают на вопрос, в чём трудности воспитания детей? Чаще всего список проблем включает следующие позиции:

• негативная реакция отказа на любое предложение;
• упрямство;
• невнимательность;
• неусидчивость;
• раздражительность, нервозность;
• склонность к истерикам в общественных местах.

Все это признаки Ребенок стремится утвердить свою личность, отказывается от помощи взрослых. Ему не менее тяжко, чем измученным непослушанием и истерикам родителям: малыш не понимает, что с ним происходит, почему его постоянно ругают, все запрещают, отбирают, наказывают.

Как воспитывать капризу

Вряд ли можно пережить без каких-то проблем. Даже самые мудрые родители, у которых растет уже не первый малыш, время от времени испытывают определенные трудности воспитания детей.

Как помочь маленькому человеку? Прежде всего запастись терпением. А дальше - работать, работать и работать. Обязательное условие правильного воспитания - доброжелательность, твердость, последовательность. Под запретом авторитарный тон, приказы и наказания. Конечно, излишней демократии допускать не следует: ребенок еще не в том возрасте, чтобы принимать самостоятельные решения. А вот направлять его мягко, но настойчиво, постоянно подбадривать, хвалить за успехи и не зацикливаться на промахах нужно обязательно.

Важнейшее значение имеет ежедневное общение с ребенком. В три годика начинается активная он отправляется в детский сад. Одни ребятишки легко переносят смену обстановки и долгую разлуку с мамой, другие испытывают стресс, от которого очень долго не могут избавиться. Конечно, этот адаптационный период сопровождается плачем, негативизмом, истериками. Нужно посвящать ребенку как можно больше времени: ходить по выходным в парк, рассматривать окружающий мир и обсуждать увиденное, активно двигаться на улице и играть в спокойные домашние игры, читать и рисовать, вместе лепить что-то из пластилина. И постоянно говорить с малышом: рассказывать истории, читать стихи, объяснять правила общения с другими детьми и взрослыми, побуждать к активному говорению, оценивать окружающим мир.

Стиль воспитания должен быть построен в соответствии с такими принципами:

• разумная требовательность;
• поощрение самостоятельности;
• развитие физической и мыслительной активности;
• постоянное сотрудничество.

Если случилась прилюдная истерика, нужно сохранять Ни в коем случае нельзя уступать требованиям малыша - это не поможет предотвратить последующие выходки упрямца. Уединенное место, где нет зрителей, спокойный тон, терпение - вот что нужно для прекращения демонстрации неповиновения. Ребенок в любом случае должен чувствовать любовь, поддержку.

Разные подходы к воспитанию

Нередко родители в процессе воспитания ребенка сталкиваются с разным пониманием целей и методов воспитательного процесса . Кто-то из родителей излишне мягок, а кто-то позволяет себе резкость и шлепки. Все это идет из той семьи, где росли родители. Если мама и папа не договорятся, ссоры неизбежны. Очень часто они перерастают в скандалы и могут закончиться разводом. А что же малыш? Он вырастет нервным, пугливым, агрессивным или безвольным. Уровень тревожности у такого ребенка приводит психологов в ужас.

Нередки и конфликты между родителями и бабушками. Первые пытаются раз и навсегда определить границы, нарушать которые не следует, а вторые легко отменяют все правила. Ну что плохого в том, чтобы накормить ребенка шоколадом, позволить ему лечь попозже, разрешить покушать перед телевизором? На самом деле такие разногласия тоже приводят к печальным последствиям, становятся причиной серьезных трудностей в воспитании ребенка.

Единые требования, поддерживаемые всеми членами семьи, - вот чего необходимо добиваться. Недопустимы споры и конфликты, ведь ребенок внимательно следит за происходящим. Он не в состоянии принять сторону одного родителя, так как любит обоих. Наблюдая, как родители ссорятся из-за него, ребенок испытывает колоссальное и неоправданное чувство вины. А это уже душевная травма, которая может исковеркать судьбу малыша.

Именно поэтому так важно прийти к согласию. Правильное воспитание, основанное на уважении и любви всех членов семьи друг к другу, позволит решить все трудности.