Роль семьи в социализации подростка. Семейная социализация

Негативная социализация ребенка в семье обусловлена рядом факторов. Наиболее существенными из них являются следующие.

• 1. Негативный социокультурный фон, микроклимат семьи. Личность не может нормально формироваться в негативной среде жизнедеятельности. Особенно это касается формирования личности ребенка в условиях семьи, которая воспринимает все то, что ее окружает и представляет пример самопроявления. Такая среда создает напряженность, дискомфортность, возбудимость, делает ребенка особенно уязвимым, негативно сказывается на его развитии и воспитании. Особенно негативно сказывается на воспитании и социализации ребенка среда семьи группы риска, конфликтной или агрессивной семьи.
• 2. Недостатки (крайности) в заботе о ребенке со стороны родителей (родительской заботе). Последняя проявляется в непосредственной и опосредованной деятельности, направленной на удовлетворение всех жизненно важных интересов и потребностей ребенка родителями, обеспечение уважения его человеческого достоинства. Заботой является всемерная поддержка и оказание всех видов помощи ребенку: обеспечение питанием, одеждой, учебными принадлежностями и книгами, лечением в случае болезни и т.п.

Родительская забота выступает важным фактором, существенно сказывающимся на воспитании ребенка. Уровень заботы, или протекции, определяет, сколько сил и времени уделяют родители воспитанию ребенка. Можно выделить две крайние степени протекции, негативно сказывающиеся на социализации ребенка: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

3. Степень удовлетворения родителями потребностей ребенка, негативно сказывающаяся на его социализации. Родитель может много времени заниматься воспитанием, но в должной мере не удовлетворять потребности ребенка. Это находит свое проявление в потворствовании ребенку, его прихотям и / или игнорировании его потребностей.

Первое представляет собой стремление родителей к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка. Они балуют его. В этом случае любое желание ребенка становится законом для родителей. Второе, наоборот, представляет недостаточное стремление родителя к удовлетворению насущных потребностей ребенка. От такого отношения к ребенку чаще всего страдает эмоциональная контактность родителей с ним, что негативно сказывается на формируемой личности.

4. Родительский контроль – непосредственные и опосредованные действия со стороны родителя, направленные на осуществление проверки и (или) надзора над поведением, действиями и поступками ребенка в целях приведения их в соответствие с общепринятыми нормами и правилами в социокультурной среде жизнедеятельности.

Александр Иванович Захаров (1940–2008) выделяет следующие виды родительского контроля: разрешающий; умеренный; чрезмерный (доминирующей гиперпротекции).

Разрешающий контроль – отсутствие запретов и предписаний начиная от малой степени попустительства и вплоть до полной неспособности родителей совладать с чувствами детей. Допускаются полная активность и самостоятельность ребенка, отсутствуют порицания и наказания. Родители во всем идут навстречу и нередко потакают неадекватным, в том числе с позиции здравого смысла, желаниям и требованиям (капризам) ребенка.

Такой контроль проявляется в формах:

• – гипопротекции – недостатка опеки и контроля, приводящего иногда к полной безнадзорности. Такая форма контроля часто сочетается с отвержением ребенка и представляет собой чрезвычайно неблагополучный для ребенка тип родительского отношения;
• – потворствующей гиперпротекции, или воспитании ребенка по типу "кумир семьи", что выражается в потакании всем желаниям, чрезмерном покровительстве и обожании ребенка. При таком родительском отношении у ребенка формируется внутренняя позиция: "Я нужен и любим, а вы существуете ради меня".

Умеренный контроль сочетает как твердость родителей, не перерастающую в излишнюю принципиальность и настойчивость, так и определенную ситуативную уступчивость в отношении желаний и требований ребенка. Такой контроль более гибок и может обеспечить наиболее целесообразное взаимодействие с ребенком.

Чрезмерный контроль (доминирующая гиперпротекция) – стремление родителя следить за каждым шагом ребенка. Он охватывает приготовление ребенком уроков, проведение свободного времени (с кем и чем), регламентацию жизнедеятельности (идти или не идти, когда придти), что ведет его к полной зависимости от настроения и желания родителей. Часто такой контроль приобретает форму авторитарного, при котором имеет место безоговорочное утверждение взрослыми истинности любой своей точки зрения, категоричность суждений, приказной и повелевающий тон, навязывание мнений и готовых решений, стремление к строгой дисциплине и ограничению самостоятельности, использование принуждения и, даже, физического насилия.

Родительский контроль сопровождается определенными требованиями-обязанностями и требованиями-запретами.

Требования-обязанности определяют место и роль ребенка в семье, круг его непосредственных обязанностей. Исследователи выделяют их следующие виды:

• – рациональные – наиболее целесообразные для ребенка, соответствующие его возрасту, возможностям и направленные на воспитание. Они становятся существенным фактором трудового воспитания, освоения многих навыков ведения домашнего хозяйства, необходимых для будущего семьянина, формирования ответственного отношения к себе, своему внешнему виду, умения обслуживать себя, помогать другим, решать простейшие жизненные задачи;
• – потворствующие – свидетельствуют об их практическом отсутствии, что негативно сказывается на ребенке. В результате последний долго не может даже научиться самостоятельно есть, завязывать обувь, ухаживать за своими вещами, игрушками. Все обязаны делать что-то для него. В будущей семейной жизни – это обуза и проблемы для семьи;
• – чрезмерные – определяют характер воспитания по типу "золушки". В этом случае значительная часть нагрузки по дому ложиться на плечи ребенка, не оставляя ему времени для себя, духовного и культурного роста. Родители стараются надолго удержать его рядом с собой как прислугу, которая призвана обеспечивать решение всех насущных домашних проблем. Такой ребенок достаточно приспособлен к семейной жизни, самостоятелен в домашней работе, но его интересы, духовное и культурное развитие, как правило, крайне бедны. Он привык обслуживать, а не творить и созидать, что может негативно сказаться на его самореализации.

Требования-запреты определяют степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения. К крайним формам проявления требований-запретов относятся:

• – чрезмерность – требования, не соответствующие возможностям ребенка, что увеличивает риск его психической травматизации. Ему "ничего нельзя", предъявляют огромное количество требований, ограничивающих свободу и самостоятельность;
• – недостаточность – отсутствие необходимых требований к ребенку, в том числе в отношении выполнения хотя бы минимального количества обязанностей в семье. Ему "все можно". Даже если и существуют какие-либо запреты, он их легко нарушает, зная, что с него никто за это не спросит.

Исключительно важны рациональные требования-запреты, формирующие у ребенка понимание "можно" и "нельзя", а также "хочу" и "надо". Такие требования формируются по мере формирования осмысленного поведения ребенка и носят убеждающий характер.

В воспитании ребенка в семье встречаются многочисленные проблемы. Причины их самые разнообразные. Большинство из них обусловлены педагогической неподготовленностью родителей к воспитанию, их индивидуальным своеобразием и своеобразием воспитанника.

Систематизация таких проблем, позволяет выделить следующие типичные, обусловливающие негативное воспитательной воздействие родителей на ребенка в семье.

• 1. "Близорукость" воспитательных представлений (недостаточность знаний, представлений о воспитании, воспитательных ситуациях па различных этапах возрастного развития ребенка). Как следствие – неумение создавать и использовать возможности воспитательной ситуации; появление требований, основанных на ожиданиях родителей и не учитывающих индивидуальности ребенка, нереализованность значимых целей воспитания. Этим обусловлен феномен, названный "эффект самоусиления сопротивления". Он возникает чаще всего в новой социальной среде и при изменении воспитательных требований, когда цели воспитания отличаются или противоречат прежним. Ребенок не понимает, что от него хотят родители и упорно сопротивляется их воспитательному воздействию.
• 2. "Фальстарт в воспитании" или нехватка терпения, выдержки перед началом активного этапа воспитательного процесса. Активность многих родителей, занявшихся ребенком после его рождения (ведение дневника, замеры физиологических данных, тенденции развития речи), нередко резко надает к 1,5–2 годам. К 2,5–3-летнему возрасту ребенка у родителей наблюдается своего рода последствия "фальстарта" –утрата сил, усталость, переходящие в беспечность и устранение от воспитания. Прозрение, наступающее к 4–5-летнему возрасту ребенка, подтверждает, что время упущено.
• 3. Воспитание детей "по образу и подобию" своего детства – это наиболее распространенная форма воспитательной деятельности родителей. Такой опыт бывает далеко не лучшим, но он используется родителями с большим упорством, без замечаний негативных последствий в воспитании ребенка.
• 4. Противопоставление родительских отношений к детям, которое возникает: при длительном отсутствии одного из родителей в семье в силу каких-либо причин; самоустранении одного из родителей от воспитания детей; амбициозности родителей (одного из родителей). Часто мать занимается всем воспитанием детей, что способствует формированию у нее к ним особой привязанности. Со временем ее потребность во взаимной исключительной привязанности ослабевает. Включение в процесс воспитания супруга нередко сопровождается повышением притязаний к детям. Возникает "ревность" в отношении к детям, их отношениям с родителям. Все это способствует формированию противопоставлений отношения к детям у родителей, что негативно сказывается на их воспитание.
• 5. Потворствующая гиперпротекция как отражение хронического "синдрома маленького ребенка" или предпочтения видеть в подростке детские качества. Родители как бы игнорируют взросление детей, чрезмерно опекают их в различных жизненных ситуациях. Рассматривая подростка как "еще маленького и беззащитного", они проявляют к нему чрезмерную жалость и опеку, снижают уровень требований, сдерживая его развитие и стимулируя инфантелизм (сохранение в психике и поведении взрослеющего человека особенностей, присущих детскому возрасту). Чем дольше по времени насильно удерживается внимание ребенка в этом образе, тем далее отодвигается процесс обращения его внимания на себя, идентификацию своих половых, возрастных и гражданских качеств в процессе социализации.
• 6. Снисходительная гиперпротекция. Она проявляется как пониженный уровень требований к ребенку. В таком случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и подростком в пользу последнего. Родитель "идет на поводу" у подростка, уступает даже в вопросах, в которых по его же мнению этого делать никак нельзя. Причинами этого могут быть: воспитательная неуверенность родителей; умение подростка найти к своему родителю (своим родителям) подход, при котором создается ситуация – "минимум требований – максимум прав". Типичная ситуация в такой семье – бойкий, уверенный в себе подросток, смело предъявляющий требования, и неуверенный, нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ребенком родитель.
• 7. Атрибутивная проекция чего-либо на другого человека. Она является следствием развитого у родителя эффекта "проекции на подростка собственных нежелаемых качеств". В результате проявляется эмоциональное отвержение или жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в подростке родитель видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть агрессивность, упрямство, несобранность, протестные реакции, несдержанность. Ведя борьбу с такими же истинными или мнимыми качествами у подростка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Она помогает ему верить, что у него самого данного качества нет. Одновременно, настойчиво утверждается уверенность, что ребенок имеет именно такие качества. При этом нередко ему навязывается статус "неисправимого", "психа", "недотепы".
• 8. Избирательная гиперпротекция имеет место при воспитании двух и более детей и проявляется в виде покровительства, благосклонного отношения к одному (как правило, младшему) ребенку. Такая проблема является следствием неадекватности родительских чувств к детям и, в частности, обостренности симпатий к одному из них. Очевидно, что со временем родители начинают проще относиться к организации воспитания каждого последующего ребенка в отличии от первого. Причиной этого может быть то, что при воспитании первого ребенка родители используют преимущественно чужой опыт, младшего же – собственный. В нем все воспринимается с симпатией, даже отклонения в поведении, непростительные для других. В то же время старший сын (дочь) стремятся самостоятельно "ставить на место любимчика", что ведет к конфликтам. Родители, поддерживая младшего, стимулируют развитие конфликта, снижая эффективность воспитания.
• 9. Доминирующая гиперпротекция. Она проявляется как чрезмерная опека и мелочный контроль. Чаще всего это вызывается фобией утраты ребенка вследствие перенесения им тяжелого заболевания, особенно если оно было длительным. Страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любому пожеланию ребенка и спешить удовлетворить его, при этом мелочно опекая его.
• 10. Гиперпротекция и жесткое обращение – неразвитость родительских чувств переросшая в эмоциональное отвержение и жесткое обращение. Они может иметь место у родителей, которые сами в детстве испытывали дефицит родительского тепла и любви; имеют гипертрофированную потребность в самоутверждении (с возрастом она может ослабеть); не видят другого способа в воспитании ребенка.
• 11. Эмоциональное отвержение родителем сына или дочери. Оно проявляется в виде неприятия одним из родителей одного из детей по различным причинам. Чаще всего это имеет место в связи с установкой по полу ребенка. Происходит это на основе предпочтения родителем мужских или женских качеств. При этом имеет место потворствующая гиперпротекция. Отношение к подростку со стороны родителя обусловливается не его особенностями, а теми чертами, которые приписываются его полу, т.е. "вообще мужчинам" или "вообще женщинам". Так, например, при наличии предпочтения женских качеств, наблюдается неосознаваемое неприятие подростка мужского пола. В таком случае наиболее характерны стереотипные отрицательные высказывания о мужчинах вообще.
• 12. Гипопротекция – предоставление ребенка самому себе. Родители не интересуются им и не контролируют его. Недостаток опеки и контроля над поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется в недостатке заботы о физическом, духовном благополучии ребенка, внимания к его делам, интересам, тревогам.
• 13. Скрытая гипопротекция – формальный контроль и реальная невключенность в жизнь ребенка. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов. Данный тип воспитания провоцирует асоциальное поведение: побег из дома, бродяжничество, праздный образ жизни, враждебность, неуступчивость, максимальную агрессию. В основе данного типа реагирования может лежать эмоциональное отвержение подростка, нс включение его в семейную общность.

Негативные последствия воспитания нередко обусловливают типичные ошибки семейного воспитания – это те действия (бездействия), которые не осознано или делают вид, что не осознано, осуществляют родители в при воспитании ребенка.

А. С. Спиваковская выделила более 50 разнообразных ошибок в воспитании ребенка и сгруппировала их в зависимости от условий возникновения .

Первая группа включает ошибки, обусловленные индивидуально-личностным своеобразием родителей.

• – родители неправильно компенсируют чувства и переживания: тревожное чувство, страх одиночества, нервный срыв в виде окрика и физических наказаний, желание быть авторитетом, бесконечные замечания и назидания;
• – взрослый переносит свои недостатки на личность своего ребенка, обвиняя его во всем;
• – разрыв между словом и делом в поведении родителей.

Вторая группа включает ошибки, обусловленные степенью сформированности родительских качеств, необходимых для воспитания детей. К их числу относятся следующие:

• – неприятие детей, в следствие несформированности материнского чувства;
• – непонимание ребенка, особенно в период подросткового возраста;
• – слишком высокие требования к ребенку;
• – противоречивость требований к ребенку на различных этапах его развития;
• – негибкость в отношениях с детьми: заострение внимания на пустяках, не умение учитывать изменившуюся ситуацию, трафаретные требования, навязчивость мнений.

Непосредственно типичные ошибки семейного воспитания проявляются в следующем:

Таким образом, негативных факторов семьи, существенно сказывающихся на воспитании, социализацию ребенка достаточно много. Все они по-разному сказываются и требуют постоянного учета.

• Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 2002.
• Толстой Л. П. Мысли о воспитании (из писем и дневников 1895- 1902 гг.) // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Кудрявая. М.: ГЭОТАР, 2010. С. 486.

Семья как институт социализации ребенка

семья дошкольный возраст ребенок

Введение

Актуальность исследования. Личность человека развивается и совершенствуется под постоянным влиянием других людей. Человек приспосабливается к выполнению конкретных обязанностей в обществе, несёт ответственность за своё поведение, поступки и действия.

По мнению большинства ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), именно первые годы жизни - это наиболее важный период для социального, личностного и интеллектуального развития. Так как в детском возрасте у человека закладываются первые представления себе и формируется самосознание, кроме того образуются устойчивые формы взаимодействия с окружающими, социальные и моральные нормы .

В детском возрасте большое влияние на процесс социализации оказывают так называемые агенты социализации. Это лица, с которыми у ребенка постоянно происходит непосредственное взаимодействие. Одним из таких агентов является семья. Именно в семье ребенок учится общаться, приобретая первый социальный опыт. Опыт работы в сфере дошкольного образования говорит о том, что данному вопросу уделяется недостаточно внимания. Родители не видят важности своей роли в процессе социализации ребенка, полностью возлагают ход данного процесса на дошкольное образовательное учреждение.

Ценность человека состоит не только в его делах и поступках, но и в его умении постоянно работать над собой, самосовершенствоваться, все более глубоко познавать свои возможности и максимально использовать их в своей жизни и деятельности. Только постоянное самопознание и саморазвитие являются инструментарием открытия своего неисчерпаемого личностного и творческого потенциала, выявление тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере. Устанавливая взаимоотношения с семьей, дошкольное образовательное учреждение создает условия для полноценного процесса социализации ребенка-дошкольника. Если семья ребенка будет принимать непосредственное участие в воспитании и развитии своего ребенка, с помощью дошкольного учреждения, то ребенок будет развит социально и как личность.

Проблема. В науке сложились предпосылки для решения проблемы обеспечения социализации: раскрыты понятия, даны характеристики агентов, факторов и институтов социализации, но не все используемые на практике образовательные программы уделяют внимание проблеме разносторонней и успешной социализации личности ребенка в процессе взаимодействия ДОУ и семьи. В связи с чем возникает противоречие между необходимостью обеспечения полноценного процесса социализации личности ребенка-дошкольника и невозможностью достижения искомого качества без сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Проанализировать полученные данные на предмет выявления зависимости между типом семьи и уровнем социализации ребенка.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоритические (изучение и анализ психолого - педагогической литературы по изучаемой проблеме);

эмпирические методы (опрос, анкетирование);

методы статистической обработки информации.

База исследования:

Практическая значимость заключается в возможности применения полученных данных в практической деятельности педагогов и психологов в работе с детьми дошкольного возраста.

Теоретическая значимость заключается в том, что изучена степень влияния семьи на процесс социализации личности ребенка.

Новизна исследования. Новизна заключается в том, что семья как социальный институт хорошо изучена в отечественной социологической литературе, но следует отметить, что данное исследование вносит вклад в изучение семьи как социального института в формировании личности ребенка дошкольного возраста.

Теоретико - методологическая база исследования: работы А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна, С.А. Козловой, Т.Д. Пашкевич.

Этапы исследования:

Провести методики выявляющие уровень социализации детей.

Выявление зависимость между типом семьи и уровнем социализации дошкольника.

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении определены цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, которая требует доказательства.

В первой главе дан глубокий анализ литературных источников по изучаемому вопросу.

Во второй главе представлен материал исследования семьи как института социализации ребенка.

В заключении подведены итоги курсовой работы.

1.Изучение процесса социализации в работах зарубежных и отечественных ученых

В общем понимании социализация - это процесс присвоения, приобретения социального, а именно процесс, результатом которого становится включение социального в структуру личности.

Понятие «социальное» в истории психологии имеет как минимум три трактовки: социальное как общественное, социальное как общечеловеческое, социальное как коллективное.

Понимание социального как общечеловеческого предполагает, что есть что-то общее, которое объединяет людей. Но остается нерешенным вопрос о том дано ли такое общее социальное человеку изначально или все же оно приобретается в процессе взаимодействия личности с обществом. Другими словами, у новорожденного ребенка есть данная всеобщая характеристика или ему предстоит ее приобрести. В литературе известны разные точки зрения на этот вопрос. Так Л.С. Выготский говорил, что ребенок, родившись, уже является элементом определенной культуры и определенных социальных связей. Он считал, что «очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания» .

На сегодняшний день, такой точки зрения придерживается А.В. Брушлицкий, который утверждает, что любой индивид и его психика изначально и всегда социальны…социальное - это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах . Противоположным данной трактовке является утверждение о том, что личности необходимо присвоить социальное, обрести свою сущность в процессе взаимодействия с обществом. Это утверждение достаточно широко распространено как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Другая точка зрения говорит, что социальное как взято из общества, вычерпано из него и имеет «общественное» происхождение. Существует несколько мнений о том, что именно вычерпывает личность из общества: Дюркгейм пишет, что связи коллективные идеи, представления и ценности; в работах М.М. Бахтина, Э. Кассирера, Л.С. Выготского основными социальными единицами являются символ, язык, речь; в интеракционизме предметом анализа становится ролевые предписания и нормы; в генетической психологии Ж.Ж. Пиаже, Дж.Г. Мида, в социально-генетической концепции Рубцова социальное представлено как «вычерпанные» из общества и присвоенные в ходе социальных взаимодействий способы деятельности и мышления .

При анализе социализации, обычно, опираются на понимание социального как общественного. Исходя из этого, социализация - это установление личностью субъективных отношений с обществом, имеющих конкретные модификации и конкретные формы. При этом особенность данного общества влияет на личность, отражаясь в ней.

Истории психологии есть несколько трактовок процесса социализации:

социализация как гоминизация (приобретение сущности в социуме);

социализация как экстериоризация (раскрытие изначальной сущности человека в социуме);

социализация как адаптация (сопряжение сущностного и общественного);

социализация как интернализация (овладение социальным, перенесение его в глубинные пласты личности) .

Очень часто под процессом социализация понимается процесс приспособления или адаптации. Эта трактовка является наиболее ранней. Она возникла еще в период господства природоцентризма, но попрежнему остается популярной за рубежом.

Понимание социализации как приспособления или адаптации характерно для, бихевиоризма, необихевиоризма и психоанализа (Э. Торндайк, Б. Скиннер, Уолтерс и др.) и в некоторой степени символического интеракционизма (Л. Колберг, Д. Джосом, Т. Ньюком и др.). Данного мнения придерживаются и некоторые отечественные психологи (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский). Неофрейдисты считают социализацию процессом адаптации в социуме, приближение природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где данные инстинкты могут быть действительно удовлетворены, в результате чего вырабатываются социально приемлемые способы их получения. Представители необихевиоризма и бихевиоризма (Б. Скиннер, В. Уолтерс, Э. Торндайк и др.) характеризуют социализацию как процесс социального научения, стимулируемого необходимостью адаптации к социуму. Символические интеракционисты (Т. Ньюком, Дж. Мид, Д. Джосом, Д. Хорке, Л. Колберг) считают, что социализация является результатом адаптации, приспособления человека к групповым нормам, которая происходит в процессе социального взаимодействия людей.

В современной отечественной психологии также есть психологи разделяющие взгляд на социализацию как адаптацию. Так Б.Г. Парыгина предлагает следующее определение: «Процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособления к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» .

При анализе термина «социализация» в литературе Запада, Ю.И. Кривов сделал вывод о том, что большинство авторов (Р. Дерек, В.И. Гуд, Б. Уолмен и др.) придерживаются при определении понятия «социализация» парсонианской традиции . Ряд исследователей пытаются подчеркнуть активность личности в процессе социализации (У.М. Уэнтворд, Ф.О. Джиринг, Ф.Дж. Рамтон, А. Бандура, Б. Бернштейн, Д. Харгривс, Р. Харре).

Основой расхождения взглядов является сам подход к культуре как совокупности значений, ценностей, идей, символов и т.д., на которую опирается понимание социализации как интернализации. В противовес данному подходу ученые предлагают понимание культуры как конструкции для жизни, специфического способа деятельности, существования. В отечественной психологии примерно в таком значении используются термины «образ жизни», «социально-исторический образ жизни», «социальная ситуация развития». В такой трактовке подчеркивается и изменчивость и историчность среды существования человека, и процесс социализации приобретает экзистенциональный смысл.

В наше время в отечественной науке достаточно прочно укрепилось представление о том, что социализация - это двусторонний процесс, который включает в себя не только усвоение, но и воспроизводство индивидом общественных отношений. Психолог Г.М. Андреева пишет: «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях) процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» .

А.В. Мудрик в своих работах также пишет о двух сторонах социализации: «С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, систему социальных связей, а с другой, в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду» .

С.Н. Беличева также утверждает, что «социализация, прежде всего, предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений» .

В своей работе Б.Д. Парыгин акцентирует внимание на том, что «испытывая на себе влияние среды, социальных институтов и собственной деятельности, личность вместе с тем относительно автономна в развитии своего внутреннего мира, в развитии самосознания и самоотношения. Активная жизненная позиция личности как раз и заключается в ее способности к осуществлению функций самоконтроля, саморегуляции, самоутверждения и самосознания» .

Человек в процессе социализации выступает с одной стороны как объект, с другой, как субъект общественных отношений. Социализация личности, таким образом, может рассматриваться в двух аспектах - субъектном и объектном.

В рамках исследования возрастной психологии ученые характеризуют социализацию со стороны личности и её индивидуальной активности по овладению социальным знанием. Важно отметить, что при таком подходе активность личности не делят по оси присвоение-преобразование-реализация, процесс усвоения - творческий, интимный, преобразовательный процесс. На это в своих работах обращал внимание Л.С. Выготский.

В своих трудах А.Г. Асмолов выделил три грани социализации:

Грань индивидуализация, отражает « основной генетический закон культурного развития: от интерпсихологического, социальной коллективной деятельности ребёнка к индивидуальному интрапсихическому…».

Грань «интимизации» - отражает переход от «Мы» к «Я», проблему самосознания личности.

Грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания .

А.Г. Асмолов утверждает, что социализация ребёнка - это усвоение различных социальных ролей, формирование социального характера и других социально-типических проявлений личности, которые обусловлены местом личности в общественных отношениях, её образом жизни, её социальной позицией .

Таким образом, процесс социализации - это индивидуальный творческий процесс, связанный с включением личности в социальные отношения, осознанием их и наполнением индивидуальным смыслом. Данный процесс трудный, его регуляция извне нередко приводит к рассогласованиям, с которыми часто сталкиваются педагоги и психологи в ситуациях, когда ребёнок слепо подчиняется выбранным для него другими способам действия: ходит в школу, в детский сад, делает уроки и т.п., но непосредственного, смыслового действия сам не производит.

1.1 Специфика социализации ребёнка

Ребёнок изначально социален, он полностью зависит от окружающих. С рождения ребёнка происходит его знакомство социальным миром. Настолько ребёнок будет адекватен, зависит от того, насколько осознанно и успешно он усвоит необходимые для его социальной жизни знания.

Д.И. Фельдштейн пишет, что ребёнок находится в очеловеченном мире с момента рождения, среди предметов, которые наполнены человеческим смыслом, имеющих социальные функции. Ребёнок применяет средства и орудия, созданные в истории человечества, овладевает языком как инструментом мышления, при помощи которого он усваивает человеческий опыт и общается с другими людьми .

Социализация индивида рассматривается в понятиях: «ведущий вид деятельности», «социальная ситуация развития», «кризис», «личностные новообразования». Причём характеристика возраста рассматривается в континууме всего развития: взаимообусловленности и взаимодействия этих параметров в смежных возрастах (предшествующих и последующих).

Современные исследователи И.С. Кон, С.А. Козлова А.В. Мудрик, рассматривают социализацию ребёнка в триединстве её проявлений:

интеграции и принятия социального мира как данности;

адаптации к социальному миру;

дифференциации - способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нём.

Достижения и направленность человека, который осуществляет процесс социализации, связаны с обретением на каждой стадии освоения культуры нового качества. Выделяются такие стадии: онтогенез (развитие субъекта), персоногенез (становление личности) и культурогенез (появление индивидуальности) .

Каждая стадия социализации отличается у ребенка новым статусом во внутреннем (субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планах развития (адаптивность, интегрированность, индивидуализированность). Единство внешнего и внутреннего содержания определяет стратегию развития - от жизнетворчества, к социотворчеству, и, наконец, культуротворчеству .

Процесс социального развития дошкольников предполагает не просто усвоение ребёнком культурных ценностей, а становление собственного отношения к нему, трансформации и преобразования культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Таким образом, факты окружающей жизни, которые присваиваются ребёнком, встраиваясь в его картину мира, способствуют образованию целостной концепции жизни и своего места в ней.

Общим для всех точек зрения на социализацию ребёнка является то, что в ходе взаимодействия с социумом он социальной жизни персонализируется, окультуривается и персонифицируется (становится индивидуальностью).

Следовательно, социализация есть единство экстериоризации (воспроизводство, продуцирование культуры) и интериоризации (впитывание, усвоение культуры) .

Процесс знакомства ребенка с культурой и социализация происходят под влиянием нескольких факторов, которые определяют направленность, динамику и характер ознакомления с социальной действительностью. Их учёт дает возможность эффективно осуществлять управление процессом воспитания в ДОУ, а также прогнозировать траектории социального развития ребёнка.

Выделяют следующие особенности в процессе социализации детей:

у детей базовые ценностные ориентации, закрепляющиеся на уровне эмоционально-ценностных отношений, корректируются в процессе вхождения в социум;

дети усваивают социальные нормы, как предписанные регуляторы поведения;

социализация детей строится на подчинении взрослым, на выполнении определённых правил и требований;

у детей при социализации ведущая роль принадлежит мотивации поведения (мотивационно-потребностная сфера) .

Эта специфика социализации ребёнка требует специальной четкой организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его образования, воспитания и развития.

Факторы, которые влияют на процесс социализации ребенка.

Прежде всего - это микрофакторы - непосредственная среда жизнедеятельности ребёнка, ближайшее социальное окружение: семья, детское сообщество, соседи, микросоциум.

На втором месте мезофакторы - этно социокультурные условия региона, СМИ, субкультуры, типа поселения(мегаполис, малый город; средний город, портовый, промышленный, курортный центр, индустриально-культурный; село - большое, малое, среднее).

Также макрофакторы - страна, общество, этнос, государство.

Мегафакторы - космос, мир, планета, которые соотносятся с аспектами регионального, национального, глобального и континентального в развитии человека .

Социализация личности ребёнка происходит под влиянием всех перечисленных выше факторов. Кроме того, каждый ребенок, вместе с чертами, обусловленными непосредственным окружением, развивает в себе многообразные культурно-исторические ценности, с окружением находящимся вокруг непосредственно не связанные.

Одним из важных аспектов социализации личности ребёнка является социальное развитие. Социальное развитие в философии - это процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта . Социальное развитие довольно сложное и противоречивое явление. Как пишет Д.И. Фельдштейн, в данном процессе постоянно есть две стороны социализации и индивидуализации. Социализация предстает здесь как присвоение ребёнком общественных норм, а индивидуализация в виде постоянных открытий, утверждений и формирования себя как субъекта.

Самореализация ребенка отличается от самореализации взрослых. На этот процесс влияет много факторов. В дошкольном возрасте особую роль в самореализации играет семья. Таким образом, специфика социализации ребёнка требует специальной организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его воспитания, образования и развития. Личность ребёнка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения.

1.2 Роль семьи в процессе социализации ребенка дошкольного возраста

Одной из основных функций современной семьи является социализация подрастающего поколения. Агентами социализации выступают социальные институты и люди, включенные в этот процесс, - родители, сверстники, сиблинги, представители церкви, учителя, телевидение и другие СМИ. Но наиболее значимой частью мира ребенка является семья. По данной причине она рассматривается обычно как первичный и более мощный агент социализации, который играет ключевую роль в формировании личностных мотивов и черт; в управлении социальным поведением; в передаче ценностей, норм и веры, которые свойственны данной культуре. В своих работах А.В. Мудрик рассматривает семью как важный институт социализации детей, который представляет персональную среду жизни и развития детей. Качество самореализации определяется рядом параметров каждой конкретной семьи (демографический - структура семьи (большая, включающая других родственников, или нуклеарная, включающая лишь родителей; неполная или полная; однодетная, мало- или многодетная); социально-культурный - образовательный уровень родителей, их участие в жизни общества; социально-экономический - занятость родителей на работе и имущественные характеристики; технико-гигиенический - оборудованность жилища, условия проживания, особенности образа жизни) .

Цель социализации ребенка являются личностные качества, которые он должен приобрести, и социальное поведение, которое он должен усвоить. Юнисс считает, что социализация это процесс обоюдного или совместного регулирования на протяжении всей оставшейся жизни участвующих в социализации сторон, а не процесс перехода контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более независимым и способным регулировать свое поведение самостоятельно. Маккоби предполагает, что длительность родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с ребенком, установленных в период среднего детства. В некоторых случаях вклад родителей в совместное регулирование поведения подавляет волю детей, в других - способствует увеличению их автономии в рамках таких отношений. Кроме того, взаимодействие с родителями позволяет детям упражнять и совершенствовать социальные навыки, которые затем окажутся весьма полезными при взаимодействии со сверстниками .

Какую бы сторону развития личности ребёнка мы ни взяли, то всегда окажется, что главную роль в его эффективности на определенном этапе играет семья. Семья вводит ребёнка в социум, именно в ней ребёнок получает социальное воспитание, становится личностью. В младенческом возрасте малыша кормят, за ним ухаживают, в младшем возрасте с ним играют, занимаются, а в дошкольном ему открывают мир. В обобщенном виде социализацию определяют как влияние среды в целом, которое приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, утверждению себя и выполнению разных социальных ролей, поведению в коллективах .

Если классифицировать семьи, положив в основу социализацию личности, то можно выделить три типа: семья государственная, семья традиционная, семья персонифицированная.

В традиционной семье организация воспитания детей строится на традициях патриархальности. Такая семья подготавливает своих детей для жизни в коллективе или общине, где есть глава семейства. В таких семьях формируется потребительское отношение к жизни. Главным условием проживания в ней является опора не на себя, а на семейный клан, на семейные связи, род и т.п. Индивидуальность членов семьи подавляется, а их жизнь подчиняется строгому регламенту .

В государственном типе семей молодое поколение полагается не на семейный общину или род, а на государство. Вся жизнь такой семье устроена так, чтобы подготовить молодежь к карьере. Главное - это заниматься той деятельностью, которая нужна государству. В государственном типе семьи родители учат детей не тому, что им пригодится в реальной жизни, а тому, на что есть социальный заказ .

Общественный строй. Он основан на государственном типе семьи, но крайне неустойчив. Члены такой семьи постоянно подвержены политическим страстям, они революционны и радикальны. Такой тип семьи имеют большинство стран Восточной и Западной Европы. Примером являются Россия, Германия, Франция.

В персонифицированных семьях родители прикладывают все усилия, чтобы выработать у детей самостоятельность и как можно раньше отдалить их от себя, сделать максимально независимыми. Родители во взаимоотношениях со своими детьми используют позицию «рядом», держатся на равных с ними и требуют от них в свою очередь выполнения обязанностей. Для родителей этих детей детство не подготовка к жизни, а сама жизнь. В этом случае ребята не повторяют путь родителей, а выбирают собственный. Для такого образа жизни необходимо крепкое здоровье и жизненный опыт, в связи с этим в персонифицированных семьях детей с малого возраста приучают к физическим упражнениям и труду, причем в детских забавах и играх они должны полагаться только на себя. Такой подход к воспитанию обеспечивает не только самостоятельность и здоровье ребенка, но и овладение им обширным социальным опытом. Дети из персонифицированных семей вырастают свободолюбивыми, энергичными, творческими личностями .

У педагогов-практиков деление семей принято на «благополучные» и «неблагополучные», хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяется по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение в семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определенное значение и влияние на семейное воспитание. Но часто так бывает, что за анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семью. Сплоченность и крепость ее существует только для показа. Это семьи псевдоблагополучные.

Неблагополучными принято считать те семьи, в которых ясно просматриваются дефекты воспитания. Как правило, в неблагополучных семьях дети не здоровы, т. к. за постоянную напряженность в семье ребенок расплачивается неврозами и другими болезнями, тесно связанными между собой. В неблагополучной семье приходится наблюдать явное или скрытое эмоциональное напряжение ребенка, переходящее в отторжение. Частые наказания, окрики, недовольство со стороны родителей приводят ребенка к выводу, что его не любят, что он никому не нужен. Ребенок замыкается, уходит в свой узкий и нерадостный мир или наоборот пытается привлечь к себе внимание, заставляет родителей полюбить себя, т. е. он не может найти свое место в семье, а затем и в жизни.

Обобщая, можно сделать вывод, что семья играет большую роль в процессе социализации ребенка дошкольного возраста. От того какая семья зависит степень овладения ребенка навыками правильного, социально - одобряемого поведения, уровень самооценки, умение выстраивать отношения с окружающими, принятие морали и этики.

Изучением социализации личности занимались как зарубежные, так и отечественные ученые: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Д.Б. Эльконин.

Социализация личности во многом зависит от деятельности ребенка, его активного участия в труде, от того, какое влияние окружающая среда оказывает на расширение границ его кругозора, как заботятся государство и общество о будущем поколении. Учитываются ли в процессе воспитания возрастные и индивидуальные особенности ребенка, может ли он самостоятельно находить решение своих проблем, насколько поощряют его самостоятельность, как формируется его уверенность в своих силах. Данные качества личности воспитываются в семье, а образовательные учреждения выступают в качестве вспомогательных средств, а не основного, как считают многие родители.

Специфика социализации ребёнка требует специальной организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его воспитания, образования и развития. Личность ребёнка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения.

От того, насколько семья социально благополучна и как много времени родители ребенком, зависит будущая личность человека, а значит его жизнь в целом.

2. Исследование зависимости между типом семьи и уровнем социализации ребенка дошкольного возраста

.1 Организация и проведение исследования

Объект исследования: процесс семейного воспитания детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: роль семьи как института социализации ребенка дошкольного возраста.

Цель исследования - изучение семьи как института социализации ребенка дошкольного возраста.

Гипотеза: Если ребенок дошкольного возраста воспитывается в социально благополучной семье, то уровень его социализации выше, чем у детей из социально - неблагополучных семей.

Для реализации поставленной цели нужно решить ряд задач:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по вопросу исследования.

Выявить уровень социализации дошкольников из благополучных и неблагополучных семей.

Проанализировать полученные данные на предмет наличия зависимости между типом семьи и уровнем социализации ребенка

Выборка: 15 благополучных и 15 неблагополучных семей, имеющих детей дошкольного возраста.

На первом этапе мы провели ряд методик для выявления уровня самореализации детей из благополучных и неблагополучных семей. Были выбраны для изучения следующие показатели: агрессивность, усвоение социальных норм, общительность, популярность среди сверстников.

Были подобраны следующие методики: «Нелепицы», «Социометрия», «Уровень тревожности ребенка» (Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М).

Первой проводилась методика «Нелепицы». Цель ее проведения оценивание элементарных образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, которые существуют между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни и природой. С помощью данной методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамотно выражать свои мысли.

Процедура проведения методики следующая. Сначала ребенку показывают картинку. В ней есть несколько нелепых ситуаций с животными. Во время проведения методики ребенок получает инструкцию следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть» .

Следующей была проведена методика определения уровня тревожности.

Методика представляет собой опросник для родителей. Он состоит из 20 вопросов. Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл. Критерии оценивания по данной методике следующие:

Высокая тревожность - 15-20 баллов Средняя - 7-14 баллов Низкая - 1-6 баллов.

Умение выстраивать взаимоотношения со сверстниками мы оценивали с помощью социометрии. Каждому ребенку был задан вопрос: с кем бы из ребят ты хотел играть? Ребята должны были выбрать из группы трех ребят. Исследователь вносил в бланк выбор каждого ребенка. Были посчитаны количество выборов ребенка другими детьми, а также отмечены взаимные выборы (Приложение 3).

2.2 Обработка и анализ результатов проведения исследования

На первом этапе исследования было проведено 3 методики. Проанализируем результаты каждой из них. При обработке данных проведения методики «Нелепицы», мы обратили внимание, что у детей их благополучных семей гораздо выше уровень сформированности элементарных представлений. Все данные по двум группам респондентов внесены в таблицу 1.

Таблица 1. Уровень сформированности элементарных образных представлений с помощью методики «Нелепицы»

Для наглядности по каждому типу семьи данные представлены в виде диаграмм.

Рис. 1. Диаграмма. Уровень сформированности элементарных представлений у дошкольников из неблагополучных семей.

Рис. 2. Диаграмма. Уровень сформированности элементарных представлений у дошкольников из благополучных семей.

Таким образом, из приведенной выше таблицы видно, что у 100% детей из неблагополучных семей наблюдается низкий уровень сформированности элементарных образных представлений. Дети из благополучных семей (15 человек, 100) обладают показателями, характеризующими средний уровень сформированности элементарных образных представлений. При детальном анализе было выявлено, что они не только смогли найти все нелепицы, но и смогли объяснить свое мнение, сказать как правильно. Дети из неблагополучных семей, даже если правильно находили нелепицы, но объясняли с трудом или вовсе отказывались что - либо объяснять.

Для более точного анализа результатов мы воспользовались U- критерием Манна - Уитни. Он позволил определить значимость различий уровня сформированности элементарных представлений у детей из благополучных и неблагополучных семей.

Были получены следующие результаты.Эмп = 3.5, находится в зоне значимости.

Результаты применения критерия Манна - Уитни для обработки данных методики «Нелепицы»

Таблица

Результат: UЭмп = 3.5

Критические значения

Это подтверждает наличие корреляционной зависимости в исследуемых выборках.

Применим данный критерий для обработки данных методики определения уровня тревожности.

Данные, полученные в ходе проведения методики с родителями, внесены в таблицу 2

Таблица 2. Уровень тревожности испытуемых

Таким образом видно, что 11 человек (73%) из неблагополучных семей обладают средним уровнем тревожности, 4 человека (27%) - высоким. У детей из благополучных семей не наблюдается наличие высокого уровня тревожности. 8 человек (53%) обладают низкими показателями тревожности, 7 человек (47%) - средними.

Рис. 3. Диаграмма. Уровень тревожности у детей из неблагополучных семей.

Рис. 4.Диаграмма. Уровень тревожности у детей из благополучных семей.

Из данных таблицы 3 (приложение 2), видно, что уровень тревожности у детей из благополучных семей ниже, чем у детей из неблагополучных. UЭмп = 24.5 - данное значение находится в зоне значимости.

Таблица 4. Результаты применения критерия Манна- Уитни для обработки данных уровня тревожности

Это также свидетельствует о наличии корреляционной зависимости признаков в исследуемых выборках.

Данные социометрии мы не стали обрабатывать статистическим методом, так как нам важен качественный, а не количественный анализ результатов.

Таблица 3. Данные социометрии по ребятам из обеих групп

В скобках указаны взаимные выборы.

Среди детей из неблагополучных семей нет популярных среди сверстников. Их выбирало меньшее количество детей. Они в свою очередь останавливали свой выбор в основном на детях из такой же семьи как у них. Взаимных выборов у них также меньше, чем у ребят из благополучных семей.

Обобщим результаты всех трех методик. Сравнивая данные, мы видим, что ребята из неблагополучной семьи тревожные, замкнутые или тревожные агрессивные. Им тяжело строить взаимоотношения с окружающими. Подобная ситуация в семье сказывается на их интеллектуальном развитии. У детей узкий кругозор, дефицит словарного запаса. Все это затрудняет их социализацию. Дети из благополучных семей более общительны, умеют сотрудничать. В семьях, где родители постоянно занимаются своим подрастающим поколением, растут более уверенные в себе, спокойные, жизнерадостные ребята. Их интеллектуальное развитие соответствует возрасту. Постоянное общение со взрослыми способствует расширению их кругозора и словарного запаса. Социализация у таких ребят проходит гораздо успешнее.

Семья является важным институтом социализации личности дошкольника. В ходе теоретического изучения мы выявили качества личности, которые свидетельствуют о том, что процесс социализации проходит успешно. К этим показателям относятся тревожность, уровень освоения элементарных представлений об окружающем мире, а также умение выстроить межличностные взаимоотношения со сверстниками. Мы предположили, что данные показатели будут сформированы только у тех ребят, которые воспитываются в благополучных семьях, где родители систематически занимаются развитием своего малыша. В соответствии с этим было выбрано две группы ребят. Одни из них росли в благополучных семьях, другие нет. Эти данные нам предоставил психолог ДОУ, который хорошо знает все семьи.

Для проверки своей гипотезы мы выбрали 3 методики: «нелепицы», «уровень тревожности» и социометрию.

Сначала были проведены все методики в обеих группах. Затем мы сравнили результаты по каждой методике между группами.

У 100% детей из неблагополучных семей наблюдается низкий уровень сформированности элементарных образных представлений. Дети из благополучных семей (15 человек, 100) обладают показателями, характеризующими средний уровень сформированности элементарных образных представлений. При детальном анализе было выявлено, что они не только смогли найти все нелепицы, но и смогли объяснить свое мнение, сказать как правильно. Дети из неблагополучных семей, даже если правильно находили нелепицы, но объясняли с трудом или вовсе отказывались что - либо объяснять. 11 человек (73%) из неблагополучных семей обладают средним уровнем тревожности, 4 человека (27%) - высоким. У детей из благополучных семей не наблюдается наличие высокого уровня тревожности. 8 человек (53%) обладают низкими показателями тревожности, 7 человек (47%) - средними.

Оказалось, что действительно, у ребят из неблагополучных семей более низкий уровень освоения элементарных представлений об окружающем, повышенный уровень тревожности, и они с трудом выстраивают межличностные со сверстниками. Среди детей из благополучных семей, наоборот, преобладают спокойные ребята, с широким кругозором, имеющие много друзей и пользующиеся популярностью среди сверстников.

Все данные были обработаны с помощью U-критерия Манна - Уитни. Результаты оказались в зоне значимости, а значит, полностью подтвердилась гипотеза исследования. Процесс социализации у ребят из благополучных семей проходит успешнее.

Заключение

Человек является существом социальным, его прогресс зависит не только от биологических, а также, от социальных законов. Поэтому формируется он только при наличии общественных условий жизни.

Изучением социализации личности занимались отечественные и зарубежные ученые. Большой вклад внесли Э. Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И. Кант, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин.

Они рассматривали процесс социализации как двусторонний: с одной усвоение социального опыта, а с другой переработка и выработка собственного отношения к миру.

Психологи и педагоги в своих работах особое внимание уделяли социализации ребенка, выявляя особенности и факторы, влияющие на данный процесс. Ученые указывали на то, что наиболее важным фактором, влияющим на социализацию ребенка, является семья. Именно в ней происходит приобретение первого социального опыта.

Цель написания нашей курсовой работы полностью достигнута. Мы изучили семью, как институт социализации ребенка. В ходе исследования мы решили ряд задач. На первом этапе провели глубокий анализ психолого-педагогической литературы по вопросу исследования. Потом изучить уровень социализации дошкольников из благополучных и неблагополучных семей. Проанализировали полученные данные на предмет выявления зависимости между типом семьи и уровнем социализации ребенка. Для обработки результатов был применен U-критерий Манна - Уитни.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, полностью подтвердилась Действительно, если ребенок дошкольного возраста воспитывается в социально неблагополучной семье, то уровень его социализации ниже, чем у детей из социально - благополучных семей. Полученные результаты, еще раз подтверждает, что семья является институтом социализации ребенка.

Данные исследования могут применяться работниками ДОУ для проведения родительских собраний и индивидуальных бесед. Подборка методик может быть использована психологом образовательного учреждения. Воспитатели и психологи должны показать родителям, какую роль они играют в процессе развития своего ребенка. Что ни одно образовательное учреждение не заменит родительское тепло, поддержку и любовь. А ведь именно это залог успешной социализации ребенка.

Список использованной литературы

Андреева, Т.А. Психология семьи./ Т.А.Андреева. - СПб.: Речь, 2010. - 384 с.

Афанасьева, С. Цветной мир! // Дошкольное воспитание./ С.Афанасьева. - 2004. - N 3. - С. 25-33.

Белоус О. В. Социально-психологические проблемы формирования личности ребенка в семье // Семейная психология и семейная терапия. /О.В.Белоус. - 2008. - N 2. - С. 81-87.

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высших педагогических заведений, - 2-е издание./ Ю.В.Васильева, Т.А.Василькова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 440 с.

Гараганов, А.В. Причинная психотерапия. / А.В.Гараганов. - М.: Психотерапия, 2006. - 525с.

Густомясова, А. Воспитание социальной компетентности // Дошкольное воспитание./А.Густомясова. - 2008. - N 5. - С. 106-111.

Долгова, А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. / А.Г. Долгова. - М.: Генезис, 2009. - 216 с.

Дружинин, В.Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов. / В.Н.Дружинин. -СПб.: Питер, 2006. - 176 с.

Дядюнова, И. А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс До и После. /И.А.Дядюнова.- 2007. - N 10. - С. 89-92.

Заостровцева, М.Н. Агрессивное поведение. / М.Н.Заостровцева.-М.: Сфера,2006.-108с.

Лоренц, К. Агрессия./К.лоренц. - СПб.: Директмедиа Паблишин, 2008. - 485 с.

Мудрик, А.В. « Введение в социальную педагогику»./А.В.Мудрик. - М.: 1997.

Мустаева, Ф. А. Социализация личности ребенка под влиянием социальных проблем современной семьи // Вестник Челябинского гос. ун-та./Ф.А.Мустаева. - 2010. - N 1. - С. 162-167.

Набиуллин, В. Р. Основные направления анализа процессов социализации ребенка в семье // Вестник ВЭГУ/В.Р.Набиуллиню. - 2009. - № 4. - С. 83-93.

Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология. / Т.С.Пак. - СПб.: Человек, 2010.-48с.

Платонова, Н.М. Агрессия у детей и подростков./Н.М.Платонова. -СПб.: Речь, 2006. - 336 с.

Подласый, И.П. «Педагогика. Новый курс» Учебник для пед. спец. вузов. В 2 кн./ И.П.Подласый. - М.: ВЛАДОС. - 2001 - 483 с.

Романчук, О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. / О.И.Романчук. -М.: Генезис, 2010. - 187с.

Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. / Т.А. Стефановская. - М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

Целуйко В.М. Психология современной семьи: Кн. Для педагогов и родителей./В.М.Целуйко. - ВЛАДОС, 2004. - 288 с.

Чечет В.В. «Педагогика семейного воспитания». Учебное пособие для вузов. / В.В.Чечет.-Мн.: Верасень, 2006. - 384 с.

Динамичные изменения современного мира в политической, экономической и социальной сферах диктуют необходимость новых подходов к теории и практике воспитания и позитивной социализации личности учащегося. В эпоху быстрого обновления всех сфер жизни, успешная социализация молодежи предполагает ее готовность самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в условиях быстро меняющейся окружающей действительности.

Именно это обусловило открытие множества городских экспериментальных площадок в школах Москвы, которые изучают механизмы социализации личности детей и разрабатывают программы, тренинги, образовательные программы, направленные на формирование позитивной социализации учащихся. На базе нашей школы также открыта экспериментальная площадка, цель которой – позитивное социальное становление учащихся как интегрированное качество личности. Работая над этой проблемой, мы пришли к выводу, что социализация личности не есть завершенный процесс. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

На каждом этапе развития личности доминирующим является определенный институт социализации. Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации. Естественно, что основополагающей является стадия ранней социализации (дошкольный возраст).

Для нормального психического развития ребенок с момента рождения должен находиться в постоянном и непрерывном взаимодействии с социальным окружением, причем это должна быть такая среда, которая может обеспечить ему нормальное развитие.

Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями:
оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт.
овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение.
социальный опыт складывается и спонтанно. Современная наука выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей реальности. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой. Ведь даже в самые ранние периоды жизни, когда активная социальная деятельность еще не возможна, а ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Ранняя социализация ребенка в семье имеет решающее значение для становления семейных потребностей. Общий семейный климат прямо влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем своей семьей. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы идентификации, способствует появлению у личности образа своего "Я”. Существует также проблема адаптации в детском саду и в школе. К сожалению, столкновение ребенка с «социумом» - нормами и правилами - проходящее в достаточно резкой форме без учета психической и эмоциональной подготовленности ребенка и тотальной загруженности новыми обучающими программами - происходит в тот самый момент, когда закладывается сама психическая структура ребенка.

Средствами ранней социализации являются способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической деятельности.

С точки зрения Т. Парсонса, семья - основной орган социализации, мать и отец - главные творцы личности, ребенок - пустой сосуд, который надо наполнит культурой. Таким образом, первичную информацию об окружающем мире индивид получает в семье.

Ученые пришли к интересному выводу, что даже способы ухода за младенцем, даже характер пеленания (предоставляется свобода движения или нет) влияют на развитие ребенка. Но это влияние не очень значительно, другое дело – эмоциональная сфера. Выработанные в раннем детстве механизмы психологической реакции на те или иные ситуации куда более устойчивы и могут закрепиться на всю жизнь. Поэтому для будущего развития малыша так важно в этот период, как удовлетворяется потребность в ласке, тепле, пище, сне, испытывает ли он эмоциональный комфорт или ощущает себя одиноким в новом огромном мире, где добиваться самого необходимого приходиться с предельным напряжением сил, в крике, истерике. Маленькому ребенку нужна ласка, нужен телесный контакт с матерью, чтобы понимали и уважали желания.

Родителям свойственно недооценивать важность этого периода для дальнейшего развития ребенка. А именно первые три года жизни особенно важны для правильного самоопределения в сфере межличностных отношений.

Итак, взаимоотношения, складывающиеся между родителями и детьми, являются решающим моментом социализации. Они обнаруживают себя в самый ответственный момент – когда человек наиболее восприимчив к добру и злу, когда он более доверителен и открыт всему новому, а именно в период младенчества. Вторая характерная черта – взаимоотношения продолжаются всю жизнь и, следовательно, оказывают наиболее длительное воздействие. Третья черта – родительско - детские отношения являются самыми тесными и близкими отношениями, которые только могут существовать в человеческом обществе.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи, а также принятие роли и исполнение роли. Принятие роли – это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Участники детских игр принимают на себя различные роли, например, при игре в дом (ты будешь мамой, ты – папой, ты – ребенком). Исполнение роли – это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру. Ранняя социализация осуществляется в семье, где ребенок усваивает модели поведения, обучается большинству важнейших ролей.

Результатом ранней социализации является готовность к школе и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации, во многом зависит дальнейшая жизнь человека, так как в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.
Библиография
С. И. Розум. Психология социализации и социальной адаптации человека.- Речь, 2006 г.- 366 стр.
Н. Ф. Голованова. Социализация и воспитание ребенка.- Речь, 2004 г.- 272 стр.

Социализация ребенка в семье

В первые месяцы своего рождения малышу достаточно тесного контакта только со своими родителями: их нежность, забота, любовь. Но подрастая, крохе все больше требуется и иной вид общения: игры со сверстниками, взаимодействие с другими членами семьи, с окружающим миром – это называется социализация ребенка, без которой не обходится жизнь ни одного полноценного члена общества. Главная цель такого взаимодействия это обучение малыша нормам и правилам поведения, навыкам построения отношений.

Социализация детей дошкольного возраста, как правило, происходит в детском саду. И даже если у родителей есть возможность сидеть с малышом до школы дома, лучше отказаться от этого, ведь чем раньше у крохи появится новый круг общения, тем вероятней он достигнет успеха в жизни и у него будет больше шансов для самореализации.

Также важнейшую роль играет и социализация ребенка в семье.

Одной из приоритетных задач программы развития и воспитания детей является укрепление взаимодействия семьи и образовательного учреждения. Основой такого взаимодействия является помощь семье в решении проблем воспитания детей. Эта задача напрямую связана с повышением воспитательного потенциала семьи.

Что же такое «воспитательный потенциал семьи»?

Воспитательный потенциал семьи состоит из таких компонентов:

Биологического (наследственное состояние психики индивида);

Психологического (тип семьи, выполнение ролевых функций членами семьи, тип взаимоотношений в семье, наличие или отсутствие педагогических способностей у родителей и уровень их интеллектуального развития);

Экономического (уровень доходов в семье, наличие жилья и др.);

Социального (принадлежность семьи к определенной этнической группе, социальный статус, образование родителей, их профессия и занимаемая должность, культурный и духовный уровень развития).

Таким образом, воспитательный (педагогический) потенциал семьи – это «особенности семьи, которые определяют ее воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное развитие и воспитание ребенка». Исходя из этого определения, условно можно выделить 2 группы семей:

Семьи с высоким воспитательным потенциалом, в которых родительство является базовой ценностью, присутствует безусловное принятие ребенка как личности и позитивное отношение ребенка к отцу, матери и родителям как семейной чете. Такие семьи характеризуются целостностью структуры семейных взаимоотношений и упорядоченным социально – ролевым взаимодействием, социально – желаемым поведением родителей и детей;

Семьи с низким воспитательным потенциалом, в которых родительство не является базовой ценностью. В таких семьях нарушены родительско-детские взаимоотношения, связи с социумом, искажена воспитательная структура, вследствие чего становится детская безнадзорность и беспризорность, социальное сиротство, девиантно – делинквентное поведение и дезадаптация детей и подростков. Понимая, что такое воспитательный потенциал семьи, можно определить и пути его повышения.

Типы воспитания ребенка в семье:

Воспитание по типу «неприятия»

Неприятие может быть возникающим в ситуациях, когда рождение ребенка было нежелательным. Воспитание здесь подменяется жестким контролем и суровыми санкциями. Неприятие – самый драматический тип неправильного воспитания. Неблагоприятные последствия этого типа воспитания такие:

Если ребенка жестко контролируют и сурово наказывают, то у него подавляется доминирующий темперамент, при истеричном отношении заостряется агрессивность и эгоизм, что отражается на формировании психики и характера;

Не ощущая внимания к себе, ребенок становится равнодушным к другим или истеричным, протестным, что в конечном итоге приводит к неприятию ребенком родителей, к появлению привычки делать все вопреки советам и требованиям взрослых; либо ребенок уходит в себя, будет терпеть, и в итоге – формируется тревожно – мнительный характер.

Результатом родительского неприятия может стать и сверхнеуверенность ребенка в своих силах.

Воспитание по типу «сверхсоциализации»

Этот тип воспитания близок к неприятию. Ребенка хотят иметь не потому, что в нем есть глубокая душевная потребность, а потому, что «дети должны быть у всех». Ребенка ждут, и после его появления родители стараются выполнить все рекомендации, читают пособия по «идеальному» воспитанию, много с ним занимаются. У такого ребенка все строго регламентировано, все делится на белое и черное. С раннего детства культивируется педантизм и пунктуальность. «Надо» у родителей гипертрофированно до абсурда. Отметки в школе – самоцель: вначале для родителей, затем и для ребенка. «Сверхсоциальный» ребенок растет педантом, он эмоционально сдержан, как робот, так как его эмоции подавлялись с младенчества.

При сверхсоциальном воспитании особенно подавляется темперамент и наиболее жестко – сангвинические; в холерическом и флегматическом заостряются элементы упорства, к цели, трудолюбия, усиливаются инстинкты доминирования, перерастая в карьеризм, а самосохранения – в эгоцентризм. В итоге у сверхсоциализированного ребенка формируется сверхсоциальный или тревожно мнительный характер, приводящий к психосоматическим заболеваниям и неврозам в случае неудачи или краха притязаний.

Тревожно – мнительное воспитание

Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно рождается чрезмерная тревога за его здоровье и благополучие. Это антипод неприятия.

Данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным или поздним ребенком. При тревожно – мнительном воспитании ребенка не выпускают из квартиры, так как «на улице злые люди». Ему несколько раз в день заглядывают в глаза и задают тревожные вопросы. Естественно, что ребенок сам становится тревожным, и начинает задавать вопросы: «А я не заболею? А это не страшно?». В результате он излишне драматизирует обыденные трудности, отношение со сверстниками, школьную действительность. Ребенок растет инфантильным, несамостоятельным, нерешительным, мучительно неуверенным в своих силах. Постоянное сдерживание, ограничение его активности родителями, самоограничения приводят к подавлению сангвинического и холерического темпераментов, а во флегматическом – обостряются осторожность, рассудочность, инстинкт самосохранения. Эти дети «боятся даже собственной тени», что часто приводит к неврозам.

Эгоцентрическое воспитание

В этом случае ребенку навязывается представление о себе, как самодостаточной личности, сверхценности: он вундеркинд, кумир семьи, «смысл жизни» и т.д. При этом интересы других членов семьи игнорируются. Для этого ребенка нет ограничения, режима, дисциплины, понятия «нельзя», он агрессивно воспринимает запреты и трудности. Такой ребенок расторможен, неустойчив. В результате у холерика обостряется агрессивность, его упорство трансформируется в упрямство, целеустремленность в настырную требовательность. У сангвиника быстрота трансформируется в расторможенность, острословие – в болтливость, подвижность – в суетливость, эмоциональность – в истеричность, уверенность – в самоуверенность. У флегматика медлительность перерастает в пассивность, упорство – в упрямство, целеустремленность – в унылую зависимость от поставленной когда – то цели. У таких детей усилен инстинкт самосохранения, подавлен альтруизм. Они эгоистичны.

При первой же встрече со сверстниками такой ребенок терпит поражение. Ведь дети не относятся к нему как к кумиру, его претензии вызывают или смех, или получают жесткий отпор. Такая ситуация для ребенка – эгоцентрика становится психологическим шоком.

В результате: холерик демонстрирует те или иные формы протестного поведения, сангвиник впадает в истерику, флегматик – в тревожность и мнительность. Ребенок, столкнувшийся с неприятием со стороны сверстников, становится отвергнутым, хотя в семье он любим до обожания.

Правила воспитания ребенка в семье.

Уважайте личность ребенка. Не допускайте произвола в своих действиях.

Формируйте адекватную самооценку. Человек с низкой самооценкой постоянно зависит от чужого мнения. С высокой – не признает авторитетов, не считается с мнением других.

Приобщайте ребенка к реальным делам семьи. Требуйте выполнения посильных для него домашних обязанностей, поручений.

Развивайте силу воли ребенка. Научите его проявлять выносливость, смелость, мужественность, терпение. Учите прилагать усилие для достижения целей.

Учите ребенка планировать, составлять план действий. Большое и сложное дело разбивать на ряд конкретных действий.

Научите его общаться с другими детьми, людьми. Демонстрируйте оптимальную модель родительского поведения.

Формируйте у ребенка нравственные качества: доброту, порядочность, сочувствие, взаимопомощь, ответственность.

Используемые источники:

Воспитание, по мнению Г.М. Андреевой, можно понимать в узком смысле слова - как «процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы понятий, норм и т. д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия». В этом случае социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание».

Отмеченная А.А. Реаном и Я.Л. Коломинским возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса относится и к социализации в семье. Формирование ребенка в семье происходит не только в результате целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку (сформулированным целям). Ребенок (подросток) впитывает и неосознаваемые родителями формы их поведения, отношения к другим и к себе.

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Факторы влияния семьи на социализацию личности можно представить таким образом: состав семьи; позиция ребенка в семье; основные (реальные) воспитатели-социализаторы, то есть те члены семьи; стиль воспитания в семье; собственно личностный, нравственный и творческий потенциал семьи.

Виды неправильного воспитания . А.Е. Личко было подчеркнуто значение следующих видов неправильного воспитания для социализации и развития ребенка.

Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. В последнее десятилетие гипопротекция простирается до безнадзорности и заброшенности детей.

Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением отличается крайним формализмом. Подросток обычно чувствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко сочетается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. Обычно подросток научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.

Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, система постоянных запретов и неусыпного
бдительного наблюдения за подростком. Гиперпротекция не дает возможность принимать когда-либо собственное решение, не приучает к
самостоятельности. У некоторых подростков она приводит к усилению реакции эмансипации, к бунту против родительских запретов и даже к уходу в асоциальную компанию, то на других детей доминирующая гиперпротекция оказывает иное действие - уси­ливает их астенические черты - несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя.

Потворствующая гиперпротекция . Чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей и неприятных обязанностей. При этом родители восхищаются мнимыми талантами, преувеличивают действительные способности ребенка. Потворствующая гиперпротекция мешает выработке навыков к систематическому труду, упорства в достижении цели, умения постоять за себя. Для подростка создается кризисная ситуация: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, а с другой - полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе. Такой стиль воспитания способствует появлению у некоторых детей истероидных черт и превращает подростков в семейных тиранов.

Потворствующая гипопротекция . При таком стиле воспитания недостаток родительского надзора сочетается с некритичным отношением к нарушениям поведения у подростка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, переложить вину на других. Выгораживают своего ребенка, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Подобное воспитание культивирует неустойчивые и истероидные черты. Осуществлять ограничение поведения этих подростков приходится с помощью государственных органов, поскольку семейное воспитание по данному типу оказывается несостоятельным - выходцы из таких семей не признают авторитета взрослых, кроме грубой силы.

А.Е. Личко описывает еще несколько видов воспитания: воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, условия жестоких взаимоотношений, повышенной моральной ответственности, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок или
подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он - обуза для
родителей, что без него им было бы легче. Ситуация усугубляется, если
рядом есть кто-либо другой - брат или сестра, мачеха или отчим, кто
гораздо дороже и любимее (положение Золушки).

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные знаки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмоционального тепла.

Эмоциональное отвержение тяжело сказывается на подростках со слабой и чувствительной нервной системой. При сочетании эмоционального отвержения с гипопротекцией эмоционально-неуравновешенные и чувствительные подростки ищут эмоциональных контактов в уличных компа­ниях.

Условия жестоких взаимоотношений обычно сочетаются с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться как открыто - расправами над ребенком, так и полным пренебрежением интересами ребенка, когда он вынужден рассчитывать только на себя, не надеясь на поддержку взрослых.

Жестокие отношения могут существовать в закрытых учебных заведениях (тирания вожаков), если работа воспитателей отличается формализмом.Воспитание в условиях жестоких взаимоотношений способствует усилению таких черт как жестокость, вспыльчивость, доминантность, инертность.

Условия повышенной моральной ответственности . В этом случае родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные несбыточные мечты. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего подростка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи. Большинство подростков обнаруживают достаточную устойчивость к повышенным родительским ожиданиям или возложенных на них трудных обязанностей. Исключение составляет нерешительные, мнительные, тревожные подростки.

Противоречивое воспитание . В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки.

Воспитание вне семьи . Воспитание вне семьи может быть полезным в подростковом возрасте, поскольку жизнь среди сверстников способствует развитию самостоятельности, выработке навыков социальной адаптации. Отрицательными психогенными факторами являются недостатки в работе воспитательных учреждений: сочетание строгого режима, граничащего с гиперпротекцией, при формализме в его соблюдении, приводящей к реальной безнадзорности, влияний наиболее испорченных в нравственном отношении подростков, жестоких взаимоотношений между воспитанниками, а также недостаток эмоционального тепла со стороны воспитателей.

А. И. Захаров отзывается отрицательно о замене матери «группой воспитывающих лиц» в яслях, детских садах и т. д. (в настоящее время нередко - нанятых частным образом лиц для обслуживания ребенка). По наблюдениям автора, это приводит к невротизации детей.