Psicologia

Tesi: La relazione tra la competenza emotiva dei genitori e le caratteristiche emotive e comportamentali dei bambini in età prescolare. Progetto sociale “Sviluppo delle competenze sociali dei bambini in età prescolare più grandi con relazioni interpersonali compromesse

Capitolo I. Studio teorico dei prerequisiti per il rapporto tra competenza emotiva dei bambini e dei genitori

· Storia dello sviluppo del concetto di intelligenza emotiva

Modelli di intelligenza emotiva

· Livelli di sviluppo dell'intelligenza emotiva

· Principi di base dello sviluppo dell'intelligenza emotiva

§ 2. Sviluppo dell'empatia in età prescolare

· Definizione del concetto di “empatia” e delle sue tipologie

· Sviluppo dell'empatia

· Analisi del contenuto mentale della crisi del bambino di 7 anni nella teoria dello sviluppo di L.S. Vygotskij

§ 3. La relazione figlio-genitore come fattore per il successo dello sviluppo del bambino

Capitolo II. Studio empirico della relazione tra la competenza emotiva dei genitori e dei bambini in età prescolare

§ 1. Scopi, obiettivi, metodologia e metodi di ricerca

§ 2. Descrizione dei metodi

§ 3. Analisi e discussione dei risultati ottenuti

§ 4. Conclusioni

Conclusione

Bibliografia

Applicazione

introduzione

Le trasformazioni in atto nella nostra società richiedono un nuovo tipo di rapporto tra le persone, costruito su basi umanistiche, dove si propone un approccio all'Uomo come individuo. La ristrutturazione delle relazioni umane avviene nel processo di creazione di nuovi valori, quindi la formazione del lato emotivo delle relazioni nel sistema “da persona a persona” diventa particolarmente rilevante.

Nella psicologia russa sono stati accumulati dati che ci consentono di considerare lo sviluppo della sfera emotiva nel contesto del processo di formazione della personalità (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V.K. Kotyrlo, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, Ya.Z. Neverovich, A.G. Ruzskaya, S.L. Rubinshtein, L.P. Strelkova , D.B. Elkonin, P.M. Yakobson, ecc.).

Lo sviluppo della sfera emotiva del bambino contribuisce al processo di socializzazione umana e alla formazione di relazioni nelle comunità di adulti e bambini.

La competenza emotiva è correlata e basata sull’intelligenza emotiva. Un certo livello di intelligenza emotiva è necessario per apprendere competenze specifiche legate alle emozioni.

Per competenza emotiva intendiamo la capacità di utilizzare conoscenze e abilità emotive in conformità con i requisiti e le norme della società per raggiungere obiettivi prefissati.

Lo sviluppo della competenza emotiva è facilitato da tali relazioni in famiglia quando i genitori sono attenti alla vita personale dei figli, quando ascoltano il bambino e lo aiutano a comprendere le sue emozioni e sentimenti, quando incoraggiano e condividono gli interessi del bambino , e tenere conto della sua opinione. Il contesto emotivo teso in famiglia, l'irritabilità, l'insoddisfazione della madre e la sua riluttanza a comunicare con il bambino non contribuiscono al suo sviluppo. L'elevata competenza emotiva aiuta a trovare una via d'uscita da situazioni difficili. Man mano che diminuisce, aumenta il livello di aggressività del bambino. Minore è l'ansia e la frustrazione del bambino, maggiore è il suo livello di competenza emotiva. La formazione della competenza emotiva è influenzata dallo sviluppo di qualità personali del bambino come la stabilità emotiva, un atteggiamento positivo verso se stessi, un senso di benessere interno e un'elevata valutazione della propria empatia. Lo sviluppo di queste qualità è influenzato principalmente dall’atmosfera familiare generale e dal rapporto del bambino con i suoi genitori. La competenza emotiva può essere sviluppata se la famiglia discute le manifestazioni dei sentimenti e le conseguenze delle azioni del bambino per le altre persone, le cause delle situazioni emotive e si tenta di considerare la situazione dal punto di vista dell’altra persona.

Pertanto, la rilevanza dello studio è determinata, in primo luogo, dalla maggiore importanza di un fenomeno così fondamentale per l'interazione interpersonale e la comunicazione come l'empatia, in secondo luogo, dallo sviluppo insufficiente del problema durante il passaggio dall'età prescolare a quella della scuola primaria, e in terzo luogo, da parte dello Stato una questione concreta legata alla necessità di stabilire la priorità dell’interazione personale basata sull’empatia come valore umano universale.

Scopo dello studio: studiare le caratteristiche emotive e psicologiche dei bambini in età prescolare in relazione al livello di competenza emotiva dei loro genitori.

Gli obiettivi della ricerca:

Studio e analisi della letteratura sul tema di ricerca;

Studiare la competenza emotiva dei genitori;

Studiare il livello di empatia dei genitori;

Studio delle relazioni genitore-figlio;

Studio della frustrazione nei bambini in età prescolare;

Studiare il livello di autostima dei bambini;

Studiare il livello di sviluppo creativo dei bambini in età prescolare;

Studio della sensibilità emotiva dei bambini in età prescolare.

Oggetto di studio: competenza emotiva di genitori e bambini in età prescolare

Oggetto dello studio: la relazione tra la competenza emotiva dei genitori e le caratteristiche emotive e comportamentali dei bambini in età prescolare.

Ipotesi generale: i genitori emotivamente competenti contribuiscono allo sviluppo emotivo e mentale più favorevole del bambino.

Ipotesi parziale:

1. Un alto livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad una maggiore maturità psicologica del bambino in una situazione di frustrazione.

2. La competenza emotiva dei genitori è interconnessa con un'autostima più adeguata e con il livello di aspirazione dei loro figli.

3. Il più alto livello di sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia è dimostrato dai bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Utilizzati come strumenti psicodiagnostici seguenti metodi:

Metodo di analisi della letteratura sull'argomento di ricerca;

Metodi psicodiagnostici (test)

Metodi di analisi matematica e statistica dei dati ottenuti:

Capitolo I. Studio teorico dei prerequisiti per il rapporto tra competenza emotiva dei bambini e dei genitori

§ 1. Concetto e struttura della competenza emotiva

Storia dello sviluppo del concetto di intelligenza emotiva

Le prime pubblicazioni sul problema dell'EI appartengono a J. Meyer e P. Salovey. Il libro di D. Goleman “Emotional Intelligence”, molto popolare in Occidente, è stato pubblicato solo nel 1995.

L'intelligenza emotiva (EI) è un concetto psicologico nato nel 1990 ed introdotto nell'uso scientifico da P. Salovey e J. Mayer, che descrissero l'intelligenza emotiva come un tipo di intelligenza sociale che influenza la capacità di tenere traccia delle proprie emozioni e di quelle degli altri e sentimenti. Salovey e Mayer hanno avviato attività di ricerca volte a esplorare lo sviluppo delle componenti essenziali dell'intelligenza emotiva e ad esplorarne il significato. Ad esempio, hanno scoperto che in un gruppo di persone che guardavano un film spiacevole, coloro che erano in grado di riconoscere facilmente le emozioni degli altri si riprendevano più velocemente (1995). In un altro esempio, le persone che riconoscevano facilmente le emozioni degli altri erano maggiormente in grado di adattarsi ai cambiamenti nel loro ambiente e costruire relazioni sociali di supporto.

Salovey e Mayer avviarono ricerche volte a studiare le caratteristiche dell'intelligenza emotiva, e il concetto di “intelligenza emotiva” si diffuse grazie al lavoro di Daniel Goleman e Manfred Ka de Vries.

All'inizio degli anni Novanta, Daniel Goleman conobbe il lavoro di Salovey e Mayer, che alla fine portò alla creazione del libro Intelligenza emotiva. Goleman ha scritto articoli scientifici per il New York Times, la sua sezione era dedicata alla ricerca sul comportamento e sul cervello. Si è formato come psicologo ad Harvard, dove ha lavorato, tra gli altri, con David McClelland. McClelland nel 1973 faceva parte di un gruppo di ricercatori che stavano esaminando il seguente problema: perché i test classici dell'intelligenza cognitiva ci dicono poco su come avere successo nella vita.

Il QI non è un buon predittore della prestazione lavorativa. Hunter e Hunter nel 1984 suggerirono che la discrepanza tra i diversi test del QI fosse dell'ordine del 25%.

Weschler ha suggerito che non è l'abilità intellettuale ad essere essenziale per avere successo nella vita. Weschler non è stato l’unico ricercatore a suggerire che gli aspetti non cognitivi del QI siano importanti per l’adattamento e il successo.

Robert Thorndike scrisse sull’intelligenza sociale alla fine degli anni ’30. Sfortunatamente, il lavoro dei pionieri in questo campo fu in gran parte dimenticato o trascurato fino al 1983, quando Howard Gardner iniziò a scrivere sull’intelligenza moltiplicativa. Ha suggerito che l'intelligenza intrapersonale e interpersonale sono importanti quanto il QI, misurato dai test del QI.

Un esempio di ricerca sulle limitazioni del QI è uno studio longitudinale di 40 anni su 450 ragazzi di Sommerville, Massachusetts. Due terzi dei ragazzi provenivano da famiglie benestanti e un terzo aveva un QI inferiore a 90. Tuttavia, il QI aveva poco effetto sulla qualità del loro lavoro. Le differenze maggiori si riscontravano tra quelle persone che, durante l'infanzia, gestivano bene i sentimenti di insoddisfazione, riuscivano a controllare le emozioni e andavano d'accordo senza altre persone.

Non va dimenticato che le abilità cognitive e non cognitive sono strettamente correlate. Esistono ricerche che suggeriscono che le abilità emotive e sociali aiutano a sviluppare le capacità cognitive. Un esempio di tale studio è lo studio di Chaud, Michel e Peake (1990), in cui a un bambino è stato chiesto di mangiare uno o due pezzi di marmellata se avesse aspettato il ricercatore. Molti anni dopo, i test su queste persone hanno mostrato uno sviluppo migliore, insieme alle capacità emotive e cognitive, in coloro che erano in grado di aspettare il ricercatore da bambini.

Martin Seliman (1995) ha introdotto il concetto di “ottimismo appreso”. Ha detto che gli ottimisti tendono a fare ipotesi specifiche, temporanee ed esterne sulle cause di un evento (buona o sfortuna), mentre i pessimisti tendono a fare attribuzioni di cause globali, permanenti e interne. La ricerca di Seliman ha dimostrato che i responsabili delle vendite alle prime armi ottimisti sono più efficaci (in termini percentuali, il loro reddito è superiore del 37% rispetto a quello dei “pessimisti”). Il valore pratico dell'intelligenza emotiva è strettamente correlato all'area in cui il concetto si è diffuso: stiamo parlando della teoria della leadership. Tuttavia, l’intelligenza emotiva può esserci utile anche nel quadro della pratica psicoterapeutica.

Modelli di intelligenza emotiva

Al momento esistono diversi concetti di intelligenza emotiva e non esiste un unico punto di vista sul contenuto di questo concetto.

Il concetto di “Intelligenza emotiva” è strettamente correlato a concetti come empatia e alessitimia.

Una delle funzioni principali dell’intelligenza emotiva è la protezione dallo stress e l’adattamento alle mutevoli condizioni di vita.

Le componenti principali dell’IE sono quattro: - consapevolezza di sé - autocontrollo - empatia - capacità relazionali.

Il concetto di intelligenza emotiva nella sua forma populista si ritrova spesso nella letteratura dedicata al problema della leadership efficace. Sopra sono elencate le quattro componenti dell’intelligenza emotiva. Daniel Goleman ne individua anche un quinto: la motivazione.

Lo studio delle caratteristiche della struttura dell'intelligenza emotiva è iniziato relativamente di recente e non nel nostro paese, quindi ci sono relativamente pochi materiali in lingua russa sull'argomento.

In diverse fonti, l'intelligenza emotiva inglese è tradotta in modo diverso.

Usare questa opzione di traduzione come “intelligenza emotiva” collega l’EQ (quoziente di emotività) con il QI. Sorge spontanea la domanda su quanto sia giustificato l’uso di questo particolare termine, dato che stiamo parlando di emozioni. Per valutare l'accuratezza terminologica, è necessario avere un'idea di quale contenuto semantico è incorporato nelle parole "intelligenza emotiva" (questa è la capacità di una persona di comprendere ed esprimere i propri sentimenti, nonché di comprendere ed evocare i sentimenti degli altri persone). È molto rischioso associare le emozioni come manifestazioni della vita mentale con l'intelletto, ma gestire le emozioni a livello cosciente è un'attività che può benissimo essere classificata come intellettuale.

L'idea stessa di intelligenza emotiva nella forma in cui esiste ora questo termine è nata dal concetto di intelligenza sociale, sviluppato da autori come Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Nello sviluppo delle scienze cognitive in un certo periodo di tempo, è stata prestata troppa attenzione ai modelli informativi dell’intelligenza, “simili a quelli informatici”, e alla componente affettiva del pensiero. almeno, nella psicologia occidentale, è passato in secondo piano.

Il concetto di intelligenza sociale era proprio l’anello che collega tra loro gli aspetti affettivi e cognitivi del processo cognitivo. Nel campo dell’intelligenza sociale è stato sviluppato un approccio che comprende la cognizione umana non come una “macchina informatica”, ma come un processo cognitivo-emotivo.

Un altro prerequisito per una maggiore attenzione all’intelligenza emotiva è la psicologia umanistica. Dopo che Abraham Maslow introdusse il concetto di autorealizzazione negli anni '50, ci fu un “boom umanistico” nella psicologia occidentale, che diede origine a seri studi integrali sulla personalità, combinando gli aspetti cognitivi e affettivi della natura umana.

Uno dei ricercatori dell’onda umanistica, Peter Saloway, ha pubblicato nel 1990 un articolo intitolato “Intelligenza emotiva”, che, secondo la maggior parte della comunità professionale, è stata la prima pubblicazione su questo argomento. Ha scritto che negli ultimi decenni, le idee sia sull’intelligenza che sulle emozioni sono cambiate radicalmente. La mente cessò di essere percepita come una sorta di sostanza ideale, le emozioni come il principale nemico dell'intelletto, ed entrambi i fenomeni acquisirono un significato reale nella vita umana quotidiana.

Saloway e il suo coautore John Mayer definiscono l’intelligenza emotiva come “la capacità di percepire e comprendere le espressioni della personalità espresse nelle emozioni e di gestire le emozioni sulla base di processi intellettuali”. In altre parole, l’intelligenza emotiva, secondo loro, comprende 4 parti:

1) la capacità di percepire o provare emozioni (sia le proprie che quelle di un'altra persona);

2) la capacità di indirizzare le proprie emozioni per aiutare la propria mente;

3) la capacità di comprendere cosa esprime una particolare emozione;

4) la capacità di gestire le emozioni.

Come scrisse in seguito David Caruso, collega di Saloway: “È molto importante capire che l’intelligenza emotiva non è l’opposto dell’intelletto, non è il trionfo della ragione sui sentimenti, ma un’intersezione unica di entrambi i processi”.

Nel settembre 1997 è stata organizzata l'Associazione 6 Seconds per sostenere la ricerca sull'intelligenza emotiva e garantire la traduzione dei suoi risultati in pratica (6 Seconds fornisce gruppi di formazione e sviluppo per migliorare il clima emotivo nelle famiglie, nelle scuole e nelle organizzazioni). Offrono una comprensione pratica di questo fenomeno: “la capacità di ottenere risultati ottimali nelle relazioni con se stessi e con le altre persone”. Come puoi vedere, la definizione ha ampie possibilità di interpretazione. Le opzioni sono possibili sia nella direzione dell'umanesimo e dell'aumento del grado di comprensione reciproca, sia nella direzione della manipolazione allo scopo di ottenere un guadagno personale. In ogni caso, 6 Seconds intende l'intelligenza emotiva da un punto di vista puramente pragmatico.

In effetti, uno dei progressi più significativi nello studio della cultura emotiva si è verificato nel 1980, quando lo psicologo Dr. Reuven Bar-On, un israeliano nato in America, iniziò il suo lavoro sul campo.

Reven Bar-On offre un modello simile. L'intelligenza emotiva nell'interpretazione di Bar-On comprende tutte le abilità, conoscenze e competenze non cognitive che danno a una persona l'opportunità di affrontare con successo varie situazioni di vita.

Lo sviluppo di modelli di intelligenza emotiva può essere pensato come un continuum tra affetto e intelligenza. Storicamente, il lavoro di Saloway e Mayer è stato il primo e comprendeva solo le capacità cognitive associate all'elaborazione delle informazioni sulle emozioni. Poi c'è stato uno spostamento nell'interpretazione verso il rafforzamento del ruolo delle caratteristiche personali. Un’espressione estrema di questa tendenza fu il modello Bar-On, che generalmente rifiutava di classificare le capacità cognitive come intelligenza emotiva. È vero, in questo caso, "intelligenza emotiva" si trasforma in una bellissima metafora artistica, poiché, dopo tutto, la parola "intelligenza" dirige l'interpretazione del fenomeno nella corrente principale dei processi cognitivi. Se “intelligenza emotiva” viene interpretata come una caratteristica esclusivamente personale, allora l’uso stesso del termine “intelligenza” diventa infondato.

Modello di abilità

L’intelligenza emotiva è, come definita da J. Mayer, P. Salovey e D. Caruso, un gruppo di abilità mentali che contribuiscono alla consapevolezza e alla comprensione delle proprie emozioni e di quelle degli altri. Questo approccio, considerato il più ortodosso, è chiamato modello delle capacità.

Componenti dell'IE nel modello di abilità

Nell'ambito del modello di abilità, si distinguono le seguenti abilità organizzate gerarchicamente che compongono l'IE:

1. percezione ed espressione delle emozioni

2. aumentare l'efficienza del pensiero utilizzando le emozioni

3. comprendere le proprie emozioni e quelle degli altri

4. gestire le emozioni

Questa gerarchia si basa sui seguenti principi: La capacità di riconoscere ed esprimere le emozioni è la base per generare emozioni per risolvere specifici problemi di natura procedurale. Queste due classi di abilità (riconoscere ed esprimere le emozioni e utilizzarle per risolvere i problemi) sono la base della capacità manifestata esternamente di comprendere gli eventi che precedono e seguono le emozioni. Tutte le capacità sopra descritte sono necessarie per la regolazione interna dei propri stati emotivi e per influenzare con successo l’ambiente esterno, portando alla regolazione non solo dei propri, ma anche di quelli degli altri.

Va anche notato che l'intelligenza emotiva in questo concetto è considerata un sottosistema dell'intelligenza sociale.

Quindi, riassumendo tutto quanto sopra, risulta che le persone con un alto livello di intelligenza emotiva comprendono bene le proprie emozioni e i sentimenti delle altre persone, possono gestire la propria sfera emotiva, e quindi nella società il loro comportamento è più adattivo e loro più facilmente raggiungere i propri obiettivi interagendo con gli altri.

Il modello di intelligenza emotiva di Daniel Goleman

Autocoscienza

Autoconsapevolezza emotiva. I leader con un’elevata autoconsapevolezza emotiva ascoltano i propri sentimenti viscerali e riconoscono l’impatto dei loro sentimenti sul proprio benessere psicologico e sulle proprie prestazioni. Sono sensibili ai loro valori fondamentali e spesso sono in grado di scegliere intuitivamente la migliore linea d'azione in una situazione difficile, usando il loro istinto per percepire il quadro generale. I leader con una forte autoconsapevolezza emotiva sono spesso onesti e sinceri, in grado di parlare apertamente dei propri sentimenti e credere nei propri ideali.

Autovalutazione accurata. I leader con elevata autostima solitamente conoscono i propri punti di forza e comprendono i propri limiti. Si trattano con umorismo, sono disposti ad apprendere competenze in cui non sono bravi e accolgono critiche e feedback costruttivi sul loro lavoro. I leader con un’adeguata autostima sanno quando chiedere aiuto e su cosa concentrarsi quando sviluppano nuove capacità di leadership.

Controllo

Fiducia in se stessi. La conoscenza accurata delle proprie capacità consente ai leader di utilizzare appieno i propri punti di forza. I leader fiduciosi affrontano compiti difficili con gioia. Tali leader non perdono il senso della realtà e hanno un senso di autostima che li distinguerà dai gruppi

Frenare le emozioni. I leader con questa abilità trovano modi per controllare le proprie emozioni e impulsi distruttivi e persino usarli a beneficio della loro causa. L'epitome di un leader in grado di gestire i propri sentimenti è un leader che rimane calmo e ragionevole anche in condizioni di stress estremo o durante una crisi - rimane equanime anche di fronte a una situazione problematica.

Apertura. I leader trasparenti con se stessi e con gli altri vivono in linea con i propri valori. L'apertura – l'espressione sincera dei propri sentimenti e delle proprie convinzioni – promuove relazioni oneste. Tali leader ammettono apertamente i propri errori e fallimenti e, senza chiudere un occhio, combattono il comportamento non etico degli altri.

Adattabilità. I leader adattabili sono in grado di gestire abilmente molteplici esigenze senza perdere concentrazione ed energia e si sentono a proprio agio con l’inevitabile incertezza della vita organizzativa. Tali leader si adattano in modo flessibile alle nuove difficoltà, si adattano abilmente alle mutevoli situazioni e sono liberi da un pensiero rigido di fronte a nuovi dati e circostanze.

La voglia di vincere. I leader che possiedono questa qualità sono guidati da elevati standard personali, costringendoli a lottare costantemente per il miglioramento, migliorando la qualità del proprio lavoro e l'efficacia dei loro subordinati. Sono pragmatici, stabiliscono obiettivi non particolarmente elevati, ma richiedono impegno e sono in grado di calcolare il rischio in modo che questi obiettivi siano realizzabili. Un segno della volontà di vincere è un desiderio costante di imparare te stesso e insegnare agli altri come lavorare in modo più efficace.

Iniziativa. I leader che hanno il senso di ciò che è necessario per l'efficacia, cioè che sono convinti di avere fortuna nella coda, sono caratterizzati dall'iniziativa. Approfittano delle opportunità - o le creano da soli - piuttosto che semplicemente sedersi in riva al mare e aspettare il tempo. Un leader di questo tipo non esiterà a infrangere o almeno a piegare le regole, se necessario per il futuro. Ottimismo. Un leader carico di ottimismo troverà il modo di uscire da circostanze difficili; vedrà la situazione attuale come un’opportunità, non una minaccia. Un tale leader percepisce positivamente le altre persone, aspettandosi il meglio da loro. Grazie alla loro visione del mondo (per loro, come sapete, “il bicchiere è mezzo pieno”), percepiscono tutti i cambiamenti imminenti come cambiamenti in meglio.

Sensibilità sociale

Empatia. I leader che hanno la capacità di ascoltare le esperienze degli altri sono in grado di sintonizzarsi su un'ampia gamma di segnali emotivi. Questa qualità permette loro di comprendere i sentimenti inespressi sia dei singoli individui che di interi gruppi. Tali leader sono solidali con gli altri e sono in grado di mettersi mentalmente nei panni di un'altra persona. Grazie a questa empatia, un leader va d’accordo con persone di diverse classi sociali o anche di altre culture.

Consapevolezza aziendale. I leader che sono profondamente consapevoli di tutti i movimenti della vita organizzativa sono spesso politicamente astuti, in grado di identificare le interazioni sociali critiche e comprendere le complessità della gerarchia di potere. Tali leader di solito comprendono quali forze politiche sono all'opera nell'organizzazione e quali valori guida e regole non dette governano il comportamento dei suoi dipendenti.

Cortesia. I leader con questa capacità si sforzano di creare un clima emotivo nell'organizzazione in modo che i dipendenti che interagiscono direttamente con clienti e clienti mantengano sempre i giusti rapporti con loro. Questi manager monitorano attentamente la soddisfazione dei loro clienti, desiderando assicurarsi che ottengano tutto ciò di cui hanno bisogno. Anche loro stessi sono sempre pronti a comunicare con tutti.

Gestione delle relazioni

Ispirazione. I leader con queste competenze sanno come entrare in risonanza con i dipendenti e allo stesso tempo coinvolgerli con una visione avvincente del futuro o una missione condivisa. Tali leader danno personalmente l'esempio del comportamento desiderato per i subordinati e sono in grado di comunicare chiaramente la missione complessiva in un modo che ispira gli altri. Stabiliscono un obiettivo che va oltre le attività quotidiane e quindi rendono il lavoro dei dipendenti più spirituale.

Influenza. I segni della capacità di influenzare le persone sono molteplici: dalla capacità di scegliere il tono giusto quando ci si rivolge a un ascoltatore specifico alla capacità di attirare le parti interessate dalla propria parte e ottenere un sostegno di massa per la propria iniziativa. Quando i leader con questa abilità parlano a un gruppo, sono costantemente persuasivi e affascinanti.

Aiuto nell'auto-miglioramento. I leader che hanno esperienza nello sviluppo delle capacità umane nutrono un genuino interesse per coloro che aiutano a migliorare: vedono i loro obiettivi, punti di forza e di debolezza. Tali leader sono in grado di fornire ai loro rioni consigli preziosi in modo tempestivo. Sono naturalmente buoni insegnanti e mentori.

Promuovere il cambiamento. I leader che sanno come avviare il cambiamento sono in grado di vedere la necessità di cambiamento, sfidare l’ordine stabilito delle cose e sostenerne uno nuovo. Possono argomentare in modo persuasivo a favore del cambiamento anche di fronte all’opposizione, sostenendo in modo convincente la necessità di cambiamento. Sanno come trovare modi pratici per superare gli ostacoli che si frappongono sul loro cammino.

Risoluzione del conflitto. I leader che risolvono abilmente i disaccordi sanno come convincere le parti in conflitto ad avere una conversazione franca; sono in grado di comprendere opinioni diverse e quindi di trovare un terreno comune: un ideale che tutti possono condividere. né portare il conflitto in superficie, accettare i sentimenti e le posizioni di tutti i suoi partecipanti, e poi incanalare questa energia nel canale di un ideale comune.

Lavoro di squadra e cooperazione. I leader che sanno giocare in squadra creano un senso di comunità all’interno dell’organizzazione e danno l’esempio di come trattano le persone con rispetto, compassione e cameratismo. Coinvolgono gli altri in una ricerca attiva e appassionata di ideali comuni, rafforzano il morale e il senso di unità della squadra. Si prendono il tempo per creare e rafforzare strette relazioni umane, non limitate all'ambiente di lavoro.

Livelli di sviluppo dell'intelligenza emotiva

L’intelligenza emotiva adeguatamente formata consente di avere un atteggiamento positivo:

Al mondo che ti circonda, per valutarlo come quello in cui puoi assicurarti successo e prosperità;

Ad altre persone (in quanto meritevoli di tale trattamento);

A te stesso (come persona che è in grado di determinare autonomamente gli obiettivi della sua vita e di agire attivamente per realizzarli, ed è anche degna di rispetto di sé).

Ogni persona ha un certo livello di sviluppo della sua intelligenza emotiva. Diamo un'occhiata alle possibili opzioni.

Il livello più basso di intelligenza emotiva corrisponde a:

· reazioni emotive secondo il meccanismo di un riflesso condizionato (eri schiacciato durante il trasporto - sei stato scortese in risposta);

· svolgere un'attività con una predominanza delle componenti esterne su quelle interne, ad un basso livello di comprensione (qualcuno ti ha detto che questo è necessario, e tu lo fai senza pensare al perché? perché? ed è proprio necessario?);

· basso autocontrollo ed elevata condizionalità situazionale (vale a dire, non influenzi la situazione, ma la situazione ti influenza e provoca determinate azioni e reazioni emotive).

Il livello medio di sviluppo dell'intelligenza emotiva corrisponde all'implementazione volontaria di attività e comunicazione sulla base di determinati sforzi volitivi.

Alto livello di autocontrollo, una certa strategia di risposta emotiva. Una sensazione di benessere psicologico, un atteggiamento positivo verso se stessi. Questo livello di sviluppo dell’intelligenza emotiva è caratterizzato da un’elevata autostima.

Un alto livello di intelligenza emotiva corrisponde al più alto livello di sviluppo del mondo interiore di una persona. Ciò significa che una persona ha determinati atteggiamenti che riflettono un sistema di valori individuale. E questo sistema di valori è stato sviluppato dall'uomo in modo indipendente e da lui chiaramente compreso.

Questa persona sa chiaramente come deve comportarsi nelle varie situazioni della vita e allo stesso tempo si sente libero da varie richieste situazionali. La scelta del comportamento adeguato alla situazione viene effettuata da una persona del genere senza sforzi volontari eccessivi. La motivazione per tale comportamento non viene dall'esterno, ma esclusivamente dall'interno. Una persona del genere è difficile da manipolare.

E, soprattutto, una persona sente un alto livello di benessere psicologico e vive bene in armonia con se stessa e con le persone che la circondano.

Principi di base dello sviluppo dell'intelligenza emotiva

Esistono due opinioni diverse riguardo alla possibilità di sviluppare l’IE in psicologia. Un certo numero di scienziati (ad esempio J. Meyer) ritengono che sia impossibile aumentare il livello di EI, poiché si tratta di un'abilità relativamente stabile. Tuttavia, è del tutto possibile aumentare la competenza emotiva attraverso la formazione. I loro oppositori (in particolare D. Goleman) credono che l'IE possa essere sviluppata. Un argomento a favore di questa posizione è il fatto che i percorsi neurali del cervello continuano a svilupparsi fino alla metà della vita umana.

Prerequisiti biologici per lo sviluppo dell’Intelligenza Emotiva:

v Livello di EI dei genitori

v Tipo di pensiero dell'emisfero destro

v Proprietà del temperamento

Prerequisiti sociali per lo sviluppo dell’intelligenza emotiva:

v Syntonia (reazione emotiva dell'ambiente alle azioni del bambino)

v Grado di sviluppo dell'autoconsapevolezza

v Fiducia nella competenza emotiva

v Livello di istruzione dei genitori e reddito familiare

v Relazioni emotivamente sane tra i genitori

v Androginia (autocontrollo e moderazione nelle ragazze, empatia e tenerezza nei ragazzi)

v Luogo di controllo esterno.

vReligiosità

Struttura dell'intelligenza emotiva:

v Regolazione cosciente delle emozioni

v Comprensione (comprensione) delle emozioni

v Discriminazione (riconoscimento) ed espressione delle emozioni

v L'uso delle emozioni nell'attività mentale.

Per comprendere noi stessi e il comportamento delle altre persone, prendiamo come base tre principi:

1. Ciò che vedi non corrisponde necessariamente alla realtà: il mondo che ci circonda è un po' più complesso di quanto sembri a prima vista. Gran parte di ciò che accade rimane al di là della nostra consapevolezza cosciente.

2. Qualsiasi comportamento umano, non importa quanto strano possa sembrare, ha sempre una base logica, semplicemente non lo sai.

Molti dei nostri desideri, fantasie e paure sono subconsci. Ma, tuttavia, sono loro che più spesso ci spingono all’azione.

Questo non è particolarmente piacevole da realizzare, è molto più piacevole pensare di avere tutto sotto controllo. Ma che ci piaccia o no, tutti abbiamo dei punti ciechi e il nostro compito è imparare il più possibile su di essi.

3. Siamo tutti il risultato del nostro passato. Le prime fasi della vita lasciano un segno profondo in ognuno di noi e tendiamo a ripetere alcuni modelli di comportamento sviluppati durante l'infanzia. Come dice il proverbio giapponese, "l'anima di un bambino di tre anni rimane con una persona fino all'età di cento anni".

Regole di efficienza

1. Spera nel successo: più sei sicuro del successo, più efficaci sono le tue azioni (se, ovviamente, hanno luogo - solo le speranze, da sole, non danno mai alcun risultato e leggere libri non è considerata un'azione) .

2. L'universalità dei problemi umani: prima ti rendi conto che il tuo problema è tutt'altro che eccezionale ed è comune ad altri due o tre milioni di persone, prima capirai che le opzioni per risolverlo esistono da tempo. Non ci sono problemi unici! Si riducono tutti ai primi dieci.

3. Disponibilità all'altruismo: ha un effetto psicoterapeutico molto potente. Imparando ad aiutare te stesso, puoi aiutare i tuoi cari, il che avrà un impatto positivo su tutte le tue relazioni.

4. Analisi della famiglia genitoriale.

5. Sviluppo di tecniche di socializzazione.

6. L'importanza delle relazioni interpersonali. È impossibile cambiare da soli. Questo è possibile solo nei rapporti con altre persone.

7. Sperimentare apertamente i propri sentimenti ed emozioni, nonché un tentativo di rivivere quelle emozioni che sono state represse da te per tutta la vita.

8. Autostima e valutazione sociale. Adeguata valutazione di se stessi per smettere di dipendere dalle valutazioni degli altri.

9. Comprensione di sé e onestà con se stessi.

10. Autodisciplina – senza questa regola tutto quanto sopra potrebbe non essere nemmeno preso in considerazione. Fai una quantità trascurabile, ma OGNI GIORNO affronta un compito DI QUALSIASI COMPLESSITÀ.

Metodi diagnostici: test e valutazione

I sostenitori di due modelli di intelligenza sociale, il modello delle abilità e il modello misto, aderiscono a metodi diversi per determinarne il livello, che dipende principalmente dalle loro posizioni teoriche. I sostenitori del modello misto utilizzano metodi basati sull'autovalutazione e ciascun metodo si basa esclusivamente sulle opinioni soggettive del suo autore. I sostenitori del modello di abilità esaminano l’intelligenza emotiva utilizzando un test di risoluzione dei problemi. (Stiamo parlando della tecnica più sviluppata e complessa - MSCEIT). In ogni compito, la cui soluzione riflette lo sviluppo di una delle quattro componenti dell'intelligenza emotiva sopra menzionate, ci sono diverse opzioni di risposta e il soggetto deve sceglierne una. Il punteggio può essere assegnato in diversi modi: basato sul consenso (il punteggio per una particolare opzione di risposta corrisponde alla percentuale di un campione rappresentativo che ha scelto la stessa opzione) o sulla valutazione degli esperti (il punteggio corrisponde alla proporzione di un campione relativamente piccolo di esperti che hanno scelto la stessa risposta). È il punteggio ad essere considerato il punto debole di questa tecnica.

Metodi per diagnosticare l'IE utilizzati nel quadro del modello di abilità

I sostenitori del modello di abilità esaminano l’intelligenza emotiva utilizzando una varietà di tecniche di test di problem-solving. La tecnica più sviluppata e complessa è MSCEIT. Si sviluppa dalla teoria dei “primi pionieri” dell’intelligenza emotiva di Peter Saloway e John Mayer. Il test è composto da 141 domande che valutano il candidato in due aree (Esperto e Strategico) e quattro scale.

1. Scala “Riconoscimento delle emozioni”. Riflette la capacità del candidato di percepire e distinguere i sentimenti, sia i propri che quelli degli altri. In questo tipo di domande, i soggetti guardano un ritratto e devono scegliere come si sente la persona raffigurata.

2. Scala “Aiuto per pensare”. Il suo significato diventa chiaro se guardiamo esempi di domande: "Quali sentimenti sarebbero più appropriati quando incontri i genitori del tuo partner?" Cioè, in questo gruppo di domande l'accento è posto sulla riflessione, sulla capacità del soggetto di comprendere quale dimostrazione di quali sentimenti sarebbe più appropriata in una determinata situazione (cioè dimostrazione, non è affatto necessario sperimentarli).

Tatiana Bodyakshina
Sviluppo delle competenze sociali e comunicative di un bambino in età prescolare.

Competenze sociali e comunicative includere 2 direzioni concetti: socializzazione e comunicazione. Competenza sociale il bambino è un processo di formazione della personalità in certo senso condizioni sociali. Il bambino apprende le norme di comportamento, gli standard morali, i valori e le linee guida accettate in una determinata società. Nelle giovanili socializzazione in età prescolare avviene gradualmente, prima il bambino si adatta alla società in cui vive, poi inizia ad assimilare nuove conoscenze imitando l'insegnante. A poco a poco, il bambino sviluppa conoscenze e abilità e sviluppa un modo di comportamento in conformità con il luogo e la situazione.

Comunicativo competenza– è la capacità di stabilire e mantenere i contatti necessari con altre persone (bambino - bambino, bambino - adulto). Affinché siano efficaci e affinché il bambino possa padroneggiare capacità comunicative di alta qualità, deve padroneggiare quanto segue competenze:

Modello di livello comunicativo sviluppo del bambino.

(secondo E.V. Rybak)

Livello Manifestazioni esterne Assimilazione di norme e regole di comunicazione Interazione, cooperazione con adulti e pari Atteggiamento verso gli altri

IV – alto Interesse vivace, moderazione, calma, ricchezza di emozioni Creatività, indipendenza, ragionevole diligenza Attività, co-creazione, fiducia, comprensione, accordo, controllo reciproco Umano; sensibilità, generosità, devozione, amore, rispetto

III – sopra la media Interesse, attività, emozioni positive, calma Moderazione, gentilezza, diligenza, autocontrollo Cooperazione, desiderio di aiutare, attività, capacità di prendere in considerazione le opinioni degli altri Tolleranza, cura, rispetto, attenzione

II – media Indifferenza, passività, indifferenza, debolezza, letargia delle emozioni, familiarità Esecuzione (formalmente sotto controllo, conoscenza, ma non esecuzione, intransigente, autoritarismo Passività, adempimento delle istruzioni su richiesta; neutralità verso gli altri, automatismo, mancanza di iniziativa Mancanza di interesse, disattenzione, indifferenza, segretezza, formalismo

I – basso Maleducazione, mancanza di rispetto, emozioni negative, impulsività, buffonate, reazioni violente, eccessivo

attività (passività, rumore) Mancanza di conoscenza; incapacità di rispettare regole e norme di comportamento; sfida, mancanza di controllo Egoismo, incapacità di prendere in considerazione le opinioni degli altri, conflitto (combattimento) Aperto: negativismo nascosto, inganno, sospetto, adulazione e falsa modestia

L'efficacia di presentare un bambino a sociale il mondo dipende dai mezzi che l'insegnante usa. È importante selezionare e riflettere nel processo pedagogico quei fenomeni ed eventi che saranno comprensibili al bambino e saranno in grado di influenzarlo per "vivere". La conoscenza degli oggetti e dei fenomeni del mondo circostante avviene attraverso la comunicazione con l'insegnante. L'insegnante racconta, mostra e spiega: il bambino adotta lo stile di comportamento e esperienza sociale. La narrativa di vario tipo dovrebbe essere inclusa nella vita del bambino. generi: fiabe, poesie, racconti. Ad esempio, i galletti iniziarono a volare, ma non osarono combattere. Se armi molto, puoi perdere le piume. Se perdi le piume, non avrai nulla con cui volare.

Giochi ed esercizi che promuovono sviluppo sfere di comunicazione del bambino, in cui si decide quanto segue compiti:

1. Superare le barriere protettive, unendo il gruppo.

2. Sviluppo dell'osservazione sociale, la capacità di dare una valutazione positiva a un pari.

3. Sviluppo capacità di interazione di gruppo, capacità di negoziare e trovare compromesso.

Così, sviluppo le capacità comunicative contribuiranno alla capacità del bambino di comunicare, comportarsi correttamente nella società, stabilire connessioni amichevoli tra pari, che porteranno a qualità sviluppo delle competenze sociali e comunicative di un bambino in età prescolare.

Pubblicazioni sull'argomento:

Consultazione per gli educatori “L’influenza dei giochi comunicativi sullo sviluppo della fiducia sociale nei bambini in età prescolare” Sviluppo metodologico "L'influenza dei giochi comunicativi sullo sviluppo della fiducia sociale nei bambini in età prescolare" Presenta il bambino al mondo.

Anello cerebrale per insegnanti “Sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare” Anello cerebrale per educatori sull'argomento: "Sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare". Scopo dell'evento: salire di livello.

Giochi per lo sviluppo delle qualità sociali e comunicative nei bambini di 5-6 anni Giochi per lo sviluppo delle qualità sociali e comunicative nei bambini di 5-6 anni. Contenuto: 1. “Zoo” 2. “Quadro vivente” 3. “Film” 4. “Scatola.

Programma “Formazione di abilità sociali e comunicative nei bambini in età prescolare senior attraverso la pantomima” Istituto comunale di istruzione prescolare a bilancio, scuola materna di tipo combinato n. 144 della città di Irkutsk. Programma di lavoro.

La formazione della comunicazione è una condizione importante per il normale sviluppo psicologico di un bambino. E anche uno dei compiti principali della preparazione.

Sviluppo delle capacità comunicative dei bambini in età prescolare utilizzando la costruzione LEGO Attualmente, i principi di base dell'educazione prescolare sono in fase di revisione. I bambini si sforzano di comprendere la realtà che li circonda.

introduzione

Capitolo I. Studio teorico dei prerequisiti per il rapporto tra competenza emotiva dei bambini e dei genitori

§ 1. Concetto e struttura della competenza emotiva

· Storia dello sviluppo del concetto di intelligenza emotiva

Modelli di intelligenza emotiva

· Livelli di sviluppo dell'intelligenza emotiva

· Principi di base dello sviluppo dell'intelligenza emotiva

§ 2. Sviluppo dell'empatia in età prescolare

· Definizione del concetto di “empatia” e delle sue tipologie

· Sviluppo dell'empatia

· Analisi del contenuto mentale della crisi del bambino di 7 anni nella teoria dello sviluppo di L.S. Vygotskij

§ 3. La relazione figlio-genitore come fattore per il successo dello sviluppo del bambino

Capitolo II. Studio empirico della relazione tra la competenza emotiva dei genitori e dei bambini in età prescolare

§ 1. Scopi, obiettivi, metodologia e metodi di ricerca

§ 2. Descrizione dei metodi

§ 3. Analisi e discussione dei risultati ottenuti

§ 4. Conclusioni

Conclusione

Bibliografia

Applicazione

introduzione

Lo sviluppo della sfera emotiva del bambino contribuisce al processo di socializzazione umana e alla formazione di relazioni nelle comunità di adulti e bambini.

La competenza emotiva è correlata e basata sull’intelligenza emotiva. Un certo livello di intelligenza emotiva è necessario per apprendere competenze specifiche legate alle emozioni.

Per competenza emotiva intendiamo la capacità di utilizzare conoscenze e abilità emotive in conformità con i requisiti e le norme della società per raggiungere obiettivi prefissati.

Così, pertinenza La ricerca è determinata, in primo luogo, dalla crescente importanza di un fenomeno di fondamentale importanza per l'interazione interpersonale e la comunicazione come l'empatia, in secondo luogo, dallo sviluppo insufficiente del problema durante il passaggio dall'età prescolare a quella della scuola primaria e, in terzo luogo, dallo stato della questione nella pratica, associata alla necessità di stabilire la priorità dell’interazione personale basata sull’empatia come valore umano universale.

Scopo dello studio:

Gli obiettivi della ricerca:

Oggetto di studio

Materia di studio

Ipotesi generale

Ipotesi parziale:

1. Un alto livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad una maggiore maturità psicologica del bambino in una situazione di frustrazione.

2. La competenza emotiva dei genitori è interconnessa con un'autostima più adeguata e con il livello di aspirazione dei loro figli.

3. Il più alto livello di sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia è dimostrato dai bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Capitolo IO . Studio teorico dei prerequisiti per il rapporto tra competenza emotiva dei bambini e dei genitori

§ 1. Concetto e struttura della competenza emotiva

Storia dello sviluppo del concetto di intelligenza emotiva

Le prime pubblicazioni sul problema dell'EI appartengono a J. Meyer e P. Salovey. Il libro di D. Goleman “Emotional Intelligence”, molto popolare in Occidente, è stato pubblicato solo nel 1995.

Il QI non è un buon predittore della prestazione lavorativa. Hunter e Hunter nel 1984 suggerirono che la discrepanza tra i diversi test del QI fosse dell'ordine del 25%.

Modelli di intelligenza emotiva

Al momento esistono diversi concetti di intelligenza emotiva e non esiste un unico punto di vista sul contenuto di questo concetto.

Il concetto di “Intelligenza emotiva” è strettamente correlato a concetti come empatia e alessitimia.

Una delle funzioni principali dell’intelligenza emotiva è la protezione dallo stress e l’adattamento alle mutevoli condizioni di vita.

Le componenti principali dell’IE sono quattro: - consapevolezza di sé - autocontrollo - empatia - capacità relazionali.

In diverse fonti, l'intelligenza emotiva inglese è tradotta in modo diverso.

L'idea stessa di intelligenza emotiva nella forma in cui esiste ora questo termine è nata dal concetto di intelligenza sociale, sviluppato da autori come Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Nello sviluppo delle scienze cognitive, in un certo periodo di tempo, è stata prestata troppa attenzione ai modelli di intelligenza informativi, "simili a quelli di un computer", e la componente affettiva del pensiero, almeno nella psicologia occidentale, è passata in secondo piano.

1) la capacità di percepire o provare emozioni (sia le proprie che quelle di un'altra persona);

2) la capacità di indirizzare le proprie emozioni per aiutare la propria mente;

3) la capacità di comprendere cosa esprime una particolare emozione;

4) la capacità di gestire le emozioni.

Modello di abilità

Componenti dell'IE nel modello di abilità

Nell'ambito del modello di abilità, si distinguono le seguenti abilità organizzate gerarchicamente che compongono l'IE:

1. percezione ed espressione delle emozioni

2. aumentare l'efficienza del pensiero utilizzando le emozioni

3. comprendere le proprie emozioni e quelle degli altri

4. gestire le emozioni

Va anche notato che l'intelligenza emotiva in questo concetto è considerata un sottosistema dell'intelligenza sociale.

Il modello di intelligenza emotiva di Daniel Goleman

Autocoscienza

Autoconsapevolezza emotiva. I leader con un’elevata autoconsapevolezza emotiva ascoltano i propri sentimenti viscerali e riconoscono l’impatto dei loro sentimenti sul proprio benessere psicologico e sulle proprie prestazioni. Sono sensibili ai loro valori fondamentali e spesso sono in grado di scegliere intuitivamente la migliore linea d'azione in una situazione difficile, usando il loro istinto per percepire il quadro generale. I leader con una forte autoconsapevolezza emotiva sono spesso onesti e sinceri, in grado di parlare apertamente dei propri sentimenti e credere nei propri ideali.

Autovalutazione accurata. I leader con elevata autostima solitamente conoscono i propri punti di forza e comprendono i propri limiti. Si trattano con umorismo, sono disposti ad apprendere competenze in cui non sono bravi e accolgono critiche e feedback costruttivi sul loro lavoro. I leader con un’adeguata autostima sanno quando chiedere aiuto e su cosa concentrarsi quando sviluppano nuove capacità di leadership.

Controllo

Frenare le emozioni. I leader con questa abilità trovano modi per controllare le proprie emozioni e impulsi distruttivi e persino usarli a beneficio della loro causa. L'epitome di un leader in grado di gestire i propri sentimenti è un leader che rimane calmo e ragionevole anche in condizioni di stress estremo o durante una crisi - rimane equanime anche di fronte a una situazione problematica.

Apertura. I leader trasparenti con se stessi e con gli altri vivono in linea con i propri valori. L'apertura – l'espressione sincera dei propri sentimenti e delle proprie convinzioni – promuove relazioni oneste. Tali leader ammettono apertamente i propri errori e fallimenti e, senza chiudere un occhio, combattono il comportamento non etico degli altri.

Adattabilità . I leader adattabili sono in grado di gestire abilmente molteplici esigenze senza perdere concentrazione ed energia e si sentono a proprio agio con l’inevitabile incertezza della vita organizzativa. Tali leader si adattano in modo flessibile alle nuove difficoltà, si adattano abilmente alle mutevoli situazioni e sono liberi da un pensiero rigido di fronte a nuovi dati e circostanze.

La voglia di vincere. I leader che possiedono questa qualità sono guidati da elevati standard personali, costringendoli a lottare costantemente per il miglioramento, migliorando la qualità del proprio lavoro e l'efficacia dei loro subordinati. Sono pragmatici, stabiliscono obiettivi non particolarmente elevati, ma richiedono impegno e sono in grado di calcolare il rischio in modo che questi obiettivi siano realizzabili. Un segno della volontà di vincere è un desiderio costante di imparare te stesso e insegnare agli altri come lavorare in modo più efficace.

Iniziativa . I leader che hanno il senso di ciò che è necessario per l'efficacia, cioè che sono convinti di avere fortuna nella coda, sono caratterizzati dall'iniziativa. Approfittano delle opportunità - o le creano da soli - piuttosto che semplicemente sedersi in riva al mare e aspettare il tempo. Un leader di questo tipo non esiterà a infrangere o almeno a piegare le regole, se necessario per il futuro. Ottimismo. Un leader carico di ottimismo troverà il modo di uscire da circostanze difficili; vedrà la situazione attuale come un’opportunità, non una minaccia. Un tale leader percepisce positivamente le altre persone, aspettandosi il meglio da loro. Grazie alla loro visione del mondo (per loro, come sapete, “il bicchiere è mezzo pieno”), percepiscono tutti i cambiamenti imminenti come cambiamenti in meglio.

Sensibilità sociale

Empatia. I leader che hanno la capacità di ascoltare le esperienze degli altri sono in grado di sintonizzarsi su un'ampia gamma di segnali emotivi. Questa qualità permette loro di comprendere i sentimenti inespressi sia dei singoli individui che di interi gruppi. Tali leader sono solidali con gli altri e sono in grado di mettersi mentalmente nei panni di un'altra persona. Grazie a questa empatia, un leader va d’accordo con persone di diverse classi sociali o anche di altre culture.

Consapevolezza aziendale . I leader che sono profondamente consapevoli di tutti i movimenti della vita organizzativa sono spesso politicamente astuti, in grado di identificare le interazioni sociali critiche e comprendere le complessità della gerarchia di potere. Tali leader di solito comprendono quali forze politiche sono all'opera nell'organizzazione e quali valori guida e regole non dette governano il comportamento dei suoi dipendenti.

Cortesia. I leader con questa capacità si sforzano di creare un clima emotivo nell'organizzazione in modo che i dipendenti che interagiscono direttamente con clienti e clienti mantengano sempre i giusti rapporti con loro. Questi manager monitorano attentamente la soddisfazione dei loro clienti, desiderando assicurarsi che ottengano tutto ciò di cui hanno bisogno. Anche loro stessi sono sempre pronti a comunicare con tutti.

Gestione delle relazioni

Ispirazione. I leader con queste competenze sanno come entrare in risonanza con i dipendenti e allo stesso tempo coinvolgerli con una visione avvincente del futuro o una missione condivisa. Tali leader danno personalmente l'esempio del comportamento desiderato per i subordinati e sono in grado di comunicare chiaramente la missione complessiva in un modo che ispira gli altri. Stabiliscono un obiettivo che va oltre le attività quotidiane e quindi rendono il lavoro dei dipendenti più spirituale.

Influenza. I segni della capacità di influenzare le persone sono molteplici: dalla capacità di scegliere il tono giusto quando ci si rivolge a un ascoltatore specifico alla capacità di attirare le parti interessate dalla propria parte e ottenere un sostegno di massa per la propria iniziativa. Quando i leader con questa abilità parlano a un gruppo, sono costantemente persuasivi e affascinanti.

Aiuto nell'auto-miglioramento . I leader che hanno esperienza nello sviluppo delle capacità umane nutrono un genuino interesse per coloro che aiutano a migliorare: vedono i loro obiettivi, punti di forza e di debolezza. Tali leader sono in grado di fornire ai loro rioni consigli preziosi in modo tempestivo. Sono naturalmente buoni insegnanti e mentori.

Promuovere il cambiamento . I leader che sanno come avviare il cambiamento sono in grado di vedere la necessità di cambiamento, sfidare l’ordine stabilito delle cose e sostenerne uno nuovo. Possono argomentare in modo persuasivo a favore del cambiamento anche di fronte all’opposizione, sostenendo in modo convincente la necessità di cambiamento. Sanno come trovare modi pratici per superare gli ostacoli che si frappongono sul loro cammino.

Risoluzione del conflitto . I leader che risolvono abilmente i disaccordi sanno come convincere le parti in conflitto ad avere una conversazione franca; sono in grado di comprendere opinioni diverse e quindi di trovare un terreno comune: un ideale che tutti possono condividere. né portare il conflitto in superficie, accettare i sentimenti e le posizioni di tutti i suoi partecipanti, e poi incanalare questa energia nel canale di un ideale comune.

Livelli di sviluppo dell'intelligenza emotiva

L’intelligenza emotiva adeguatamente formata consente di avere un atteggiamento positivo:

Al mondo che ti circonda, per valutarlo come quello in cui puoi assicurarti successo e prosperità;

Ad altre persone (in quanto meritevoli di tale trattamento);

A te stesso (come persona che è in grado di determinare autonomamente gli obiettivi della sua vita e di agire attivamente per realizzarli, ed è anche degna di rispetto di sé).

Ogni persona ha un certo livello di sviluppo della sua intelligenza emotiva. Diamo un'occhiata alle possibili opzioni.

Lui stesso basso livello l’intelligenza emotiva corrisponde a:

· reazioni emotive secondo il meccanismo di un riflesso condizionato (eri schiacciato durante il trasporto - sei stato scortese in risposta);

· basso autocontrollo ed elevata condizionalità situazionale (vale a dire, non influenzi la situazione, ma la situazione ti influenza e provoca determinate azioni e reazioni emotive).

Livello intermedio La formazione dell'intelligenza emotiva corrisponde all'attuazione volontaria di attività e comunicazione sulla base di determinati sforzi volitivi.

Alto livello autocontrollo, una certa strategia di risposta emotiva. Una sensazione di benessere psicologico, un atteggiamento positivo verso se stessi. Questo livello di sviluppo dell’intelligenza emotiva è caratterizzato da un’elevata autostima.

Alto livello l’intelligenza emotiva corrisponde al più alto livello di sviluppo del mondo interiore di una persona. Ciò significa che una persona ha determinati atteggiamenti che riflettono un sistema di valori individuale. E questo sistema di valori è stato sviluppato dall'uomo in modo indipendente e da lui chiaramente compreso.

E, soprattutto, una persona sente un alto livello di benessere psicologico e vive bene in armonia con se stessa e con le persone che la circondano.

Principi di base dello sviluppo dell'intelligenza emotiva

Prerequisiti biologici per lo sviluppo dell’Intelligenza Emotiva:

Livello EI dei genitori

Tipo di pensiero dell'emisfero destro

Proprietà del temperamento

Prerequisiti sociali per lo sviluppo dell’intelligenza emotiva:

Sintonia (reazione emotiva dell'ambiente alle azioni del bambino)

Grado di sviluppo dell'autoconsapevolezza

Fiducia nella competenza emotiva

Livello di istruzione dei genitori e reddito familiare

Relazioni emotivamente sane tra i genitori

Androginia (autocontrollo e moderazione nelle ragazze, empatia e tenerezza nei ragazzi)

Luogo di controllo esterno.

Religiosità

Struttura dell'intelligenza emotiva:

Regolazione cosciente delle emozioni

Comprensione (comprensione) delle emozioni

Discriminazione (riconoscimento) ed espressione delle emozioni

L'uso delle emozioni nell'attività mentale.

Per comprendere noi stessi e il comportamento delle altre persone, prendiamo come base tre principi:

2. Qualsiasi comportamento umano, non importa quanto strano possa sembrare, ha sempre una base logica, semplicemente non lo sai.

Molti dei nostri desideri, fantasie e paure sono subconsci. Ma, tuttavia, sono loro che più spesso ci spingono all’azione.

Regole di efficienza

3. Disponibilità all'altruismo: ha un effetto psicoterapeutico molto potente. Imparando ad aiutare te stesso, puoi aiutare i tuoi cari, il che avrà un impatto positivo su tutte le tue relazioni.

4. Analisi della famiglia genitoriale.

5. Sviluppo di tecniche di socializzazione.

6. L'importanza delle relazioni interpersonali. È impossibile cambiare da soli. Questo è possibile solo nei rapporti con altre persone.

7. Sperimentare apertamente i propri sentimenti ed emozioni, nonché un tentativo di rivivere quelle emozioni che sono state represse da te per tutta la vita.

8. Autostima e valutazione sociale. Adeguata valutazione di se stessi per smettere di dipendere dalle valutazioni degli altri.

9. Comprensione di sé e onestà con se stessi.

Metodi diagnostici: test e valutazione

Metodi per diagnosticare l'IE utilizzati nel quadro del modello di abilità

3. La scala della Comprensione delle Emozioni viene spiegata come la capacità di comprendere emozioni complesse e “circuiti emotivi” (come le emozioni si spostano dall'una all'altra).

4. Scala “Emotion Management” - come capacità di gestire sentimenti e stati d'animo, sia in se stessi che negli altri.

In ogni compito, la cui soluzione riflette lo sviluppo di una delle quattro componenti dell'intelligenza emotiva sopra menzionate, ci sono diverse opzioni di risposta e il soggetto deve sceglierne una. Il punteggio può essere assegnato in diversi modi: sulla base del consenso (il punteggio per una particolare opzione di risposta è correlato alla percentuale di un campione rappresentativo che ha scelto la stessa opzione) o sulla base delle valutazioni degli esperti (il punteggio è correlato alla proporzione di un campione relativamente piccolo campione di esperti che hanno scelto la stessa risposta).

Test gratuito di intelligenza emotiva da un sito web di test psicologici con sede nel Regno Unito in inglese. Il test è composto da 70 domande e, secondo gli sviluppatori, dura circa 40 minuti. I risultati sono forniti sulle seguenti scale: “Comportamento”, “Conoscenza”, “Intuizione emotiva”, “Motivazione”, “Espressione delle emozioni”, “Empatia e intuizione sociale”. Gli autori forniscono anche una descrizione abbastanza dettagliata di ciascun fattore. L’aspetto comportamentale dell’intelligenza emotiva caratterizza il modo in cui una persona viene percepita dagli altri (brillante, socievole, piena di tatto o riservata, fredda, inespressiva, in cerca di solitudine), così come la capacità di una persona di controllare le proprie emozioni nelle reazioni comportamentali.

Fattore "Conoscenza" riflette la conoscenza di una persona necessaria per un comportamento emotivamente “intelligente”. Questa conoscenza può riguardare i principi base dell'interazione sociale, le capacità di autoregolamentazione, le manifestazioni comportamentali delle varie emozioni, le situazioni in cui la manifestazione di quegli altri sentimenti è appropriata.

"Introspezione emotiva in te stesso" significa la capacità di riconoscere e dare un nome ai propri sentimenti (cioè non solo di capire dallo stato fisiologico che si sta vivendo un sentimento, ma anche di riconoscerlo e dargli un nome), nonché di essere consapevoli dei motivi del proprio comportamento .

Il fattore successivo è responsabile della capacità di una persona di esprimere e controllare adeguatamente le proprie emozioni, nonché di rispondere adeguatamente alle manifestazioni dei sentimenti degli altri. "Empatia e intuizione sociale" differisce dal precedente in quanto pone l'accento principale sulla capacità di una persona di comprendere adeguatamente le motivazioni dietro le azioni degli altri.

Lo sviluppo interno del test “Intelligenza Emotiva” del Laboratorio di Tecnologie Umanitarie è un tentativo di adattare questo test agli utenti di lingua russa. Inizialmente, questo test aveva la stessa struttura fattoriale, tuttavia, poiché è ancora in fase di test e modifica, la versione finale russa potrebbe differire dalla versione inglese.

Tra i test in lingua russa per l’intelligenza emotiva c’è un questionario di N. Hall pubblicato nel libro di Ilyin del 2001. Contiene solo 30 affermazioni, il grado di accordo con cui il soggetto scala da (-3) a (+3) e la struttura dei fattori è simile ai fattori già descritti del questionario EQ dal sito Queendom.com.

Anche nei lavori scientifici si fa menzione della metodologia sviluppata presso l'Istituto di Psicologia dell'Accademia Russa delle Scienze (Lyusin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). Distinguono due tipi di intelligenza emotiva: intrapersonale e interpersonale e costruiscono il loro questionario secondo questa divisione. Includono tutte le forme di comprensione e interpretazione delle emozioni degli altri come intelligenza interpersonale e, rispettivamente, dell'intelligenza intrapersonale come proprie.

Esistono anche metodi non test per valutare l'intelligenza emotiva basati sulla tecnologia "a 360 gradi", vale a dire valutazione incrociata (quando in un gruppo di soggetti a tutti viene chiesto di valutare tutti).

§ 2. Sviluppo dell'empatia in età prescolare

Definizione del concetto “Empatia” e sue tipologie

L'EMPATIA (dal greco empatheia - empatia) è una categoria della psicologia moderna, che significa la capacità di una persona di immaginarsi al posto di un'altra persona, di comprendere i sentimenti, i desideri, le idee e le azioni di un altro, a livello involontario, di avere un atteggiamento positivo verso il prossimo, per provare sentimenti simili a lui, per comprendere e accettare il suo stato emotivo attuale. Mostrare empatia verso il proprio interlocutore significa guardare la situazione dal suo punto di vista, riuscire ad “ascoltare” il suo stato emotivo.

Il termine "empatia" è stato introdotto in psicologia da E. Titchener per denotare l'attività interna, il cui risultato è una comprensione intuitiva della situazione di un'altra persona.

Tra le definizioni moderne di empatia ci sono le seguenti:

– conoscenza dello stato interno, dei pensieri e dei sentimenti di un’altra persona;

– sperimentare lo stato emotivo in cui si trova l’altro;

– attività di ricostruzione dei sentimenti di un’altra persona utilizzando l’immaginazione; pensare a come una persona si comporterebbe al posto di qualcun altro (role Taking);

– dolore in risposta alla sofferenza di un’altra persona; una reazione emotiva orientata verso un'altra persona, corrispondente all'idea del soggetto del benessere dell'altra persona, ecc.

È stato riscontrato che un aspetto importante dell'empatia è la capacità di assumere il ruolo di un'altra persona, che consente di comprendere (sentire) non solo persone reali, ma anche immaginarie (ad esempio personaggi di opere di finzione). È stato anche dimostrato che la capacità empatica aumenta con una maggiore esperienza di vita.

L'esempio più evidente di empatia è il comportamento di un attore drammatico che si abitua all'immagine del suo personaggio. A sua volta, lo spettatore può anche abituarsi all'immagine dell'eroe, di cui osserva il comportamento dall'auditorium.

L'empatia come efficace strumento di comunicazione è a disposizione dell'uomo fin dal momento in cui si è separato dal mondo animale. La capacità di cooperare, andare d’accordo con gli altri e adattarsi alla società era necessaria per la sopravvivenza delle comunità primitive.

L'empatia come risposta emotiva alle esperienze di un altro si realizza a diversi livelli di organizzazione mentale, dalle forme riflessive elementari a quelle personali più elevate. Allo stesso tempo, l'empatia dovrebbe essere distinta da simpatia, empatia e simpatia. L'empatia non è simpatia, sebbene includa anche la correlazione di stati emotivi, ma è accompagnata da un sentimento di preoccupazione o preoccupazione per un altro. L’empatia non è simpatia, che inizia con le parole “io” o “me”; non è accordo con il punto di vista dell’interlocutore, ma capacità di comprenderlo ed esprimerlo con la parola “tu” (“dovresti pensare e mi sento così”).

All’interno della psicologia umanistica, l’empatia è vista come la base di tutte le relazioni interpersonali positive. Carl Rogers, uno dei principali ispiratori della psicologia umanistica e fondatore della terapia centrata sul cliente, definisce l’empatia come “percepire accuratamente il mondo interiore di un’altra persona e le emozioni e i significati ad esso associati, come se fossi quella persona, ma senza perderlo” come se." "". La comprensione empatica, quando il terapeuta trasmette i contenuti percepiti al cliente, Rogers considera la terza condizione più importante della terapia centrata sul cliente, strettamente interrelata con le altre due: autenticità, congruenza del terapeuta, quando quest'ultima “è se stesso in relazione al cliente”, è aperto alla sua esperienza interiore ed esprime al cliente ciò che realmente sperimenta, così come con l'atteggiamento positivo incondizionato dello psicoterapeuta nei confronti del cliente.

Nella psicologia positiva, l’empatia è una delle qualità umane più elevate, insieme all’ottimismo, alla fede, al coraggio, ecc. L'empatia viene qui evidenziata anche come tratto della personalità, che può essere di natura cognitiva (la capacità di comprendere e anticipare), affettiva (la capacità di reagire emotivamente) e attiva (la capacità di partecipare).

A. Vallon mostra l'evoluzione della reattività emotiva di un bambino ai sentimenti di adulti e bambini: un bambino nelle prime fasi di sviluppo è connesso al mondo attraverso la sfera affettiva e i suoi contatti emotivi si stabiliscono in base al tipo di contagio emotivo . Questo tipo di connessione è descritta come sintonia o consonanza extraintellettuale, la necessità di orientamento nello stato d'animo emotivo di altre persone (K. Obukhovsky, L. Murphy, ecc.).

Marcus vede l’empatia come la capacità di un individuo di comprendere il mondo interiore di un’altra persona, come un’interazione di componenti cognitive, emotive e motorie. L’empatia avviene attraverso atti di identificazione, introiezione e proiezione.

La manifestazione dell'empatia si osserva già nelle prime fasi dell'ontogenesi: il comportamento di un bambino che, ad esempio, scoppia in lacrime in risposta al forte pianto di un “compagno” che giace nelle vicinanze (allo stesso tempo, anche il suo battito cardiaco accelera ), dimostra uno dei primi tipi di risposta empatica - indifferenziata quando il bambino non è ancora in grado di separare il suo stato emotivo dallo stato emotivo di un altro. Inoltre, gli scienziati non sono giunti a un consenso sul fatto che le reazioni empatiche siano innate o acquisite durante lo sviluppo, ma la loro comparsa precoce nell'ontogenesi è fuori dubbio. Esistono prove che le condizioni educative favoriscono lo sviluppo della capacità di empatia. Ad esempio, se i genitori hanno un rapporto affettuoso con i propri figli e prestano attenzione a come il loro comportamento influisce sul benessere degli altri, allora è più probabile che i bambini mostrino empatia verso le altre persone rispetto a quelli che non hanno avuto tale empatia durante l’infanzia. di istruzione.

Una serie di studi condotti da D. Batson e dai suoi colleghi dimostrano in modo convincente che l'esperienza di empatia associata all'idea del benessere di un'altra persona risveglia la motivazione altruistica, il cui obiettivo è migliorare il benessere dell'altra persona. altro; Pertanto, un sentimento di empatia verso una persona bisognosa di aiuto risveglia il desiderio di aiutarla.

Le donne e gli uomini non differiscono nel livello di intelligenza emotiva, ma gli uomini hanno un più forte senso di autostima e le donne hanno un più forte senso di empatia e responsabilità sociale.

Tipi di empatia:

Ci sono:

Empatia emotiva, basata sui meccanismi di proiezione e imitazione delle reazioni motorie e affettive di un'altra persona;

Empatia cognitiva basata su processi intellettuali (confronto, analogia, ecc.);

Empatia predittiva, che si manifesta come la capacità di una persona di prevedere le reazioni affettive di un altro in situazioni specifiche.

Forme particolari di empatia sono le seguenti:

L’empatia è l’esperienza da parte del soggetto degli stessi stati emotivi vissuti da un’altra persona attraverso l’identificazione con lui;

L’empatia è l’esperienza dei propri stati emotivi rispetto ai sentimenti di un’altra persona.

Una caratteristica importante dei processi di empatia, che la distingue da altri tipi di comprensione (identificazione, assunzione di ruolo, decentralizzazione, ecc.), è il debole sviluppo del lato riflessivo, l'isolamento nel quadro dell'esperienza emotiva diretta. (La riflessione (dal latino reflexio - tornare indietro) è la capacità della coscienza di una persona di concentrarsi su se stessa).

Sviluppare l'empatia

I genitori, la famiglia e l’infanzia hanno un’enorme influenza sullo sviluppo umano. La famiglia solitamente ospita i primi anni di vita di una persona, decisivi per la formazione, lo sviluppo e la formazione. La famiglia determina in gran parte la gamma dei suoi interessi e bisogni, punti di vista e orientamenti di valore. Le qualità morali e sociali sono stabilite nella famiglia.

Lo sviluppo dell’empatia e l’assimilazione delle norme morali si basa sull’emergente attenzione del bambino verso gli altri, determinata dalle peculiarità della comunicazione dei bambini con gli adulti e, soprattutto, con i genitori.

Nel campo della psicologia dello sviluppo, A. Beck e V. Stern hanno gettato le basi per lo studio dell'empatia e delle sue manifestazioni nei bambini. Il problema dell’empatia è considerato in relazione alla formazione della personalità del bambino, allo sviluppo di forme di comportamento e all’adattamento sociale.

Successivamente, A. Vallon (1967) fu attratto da questo problema sotto l'aspetto dello sviluppo della sfera emotiva del bambino e delineò l'evoluzione della reattività emotiva del bambino ai sentimenti degli adulti e dei bambini. Vallon osserva che nelle prime fasi della vita il bambino è connesso al mondo attraverso la sfera affettiva, e i suoi contatti emotivi si stabiliscono a seconda del tipo di contagio emotivo.

Secondo A. Vallon, nel secondo anno di vita il bambino entra in una “situazione di simpatia”. In questa fase, il bambino sembra essere fuso con una situazione comunicativa specifica e con un partner di cui condivide le esperienze. La “situazione di simpatia” lo prepara alla “situazione di altruismo”. Nella fase dell'altruismo (4-5 anni), il bambino impara a relazionarsi con se stesso e con gli altri, a essere consapevole delle esperienze degli altri e ad anticipare le conseguenze del suo comportamento.

Pertanto, man mano che il bambino si sviluppa mentalmente, passa da forme inferiori di risposta emotiva a forme morali di risposta più elevate.

LIBBRE. Murphy definisce l’empatia come la capacità di rispondere emotivamente al disagio di un altro, al desiderio di alleviare o condividere la sua condizione. L'empatia si manifesta in forme adeguate nei bambini che si sono adattati alla vita sociale e che hanno ricevuto la massima fiducia, amore e calore in famiglia.

H.L. Roche e E.S. Bordin considera l’empatia una delle fonti più importanti dello sviluppo della personalità del bambino. Secondo loro, l’empatia è una combinazione di calore, attenzione e influenza. Gli autori si basano sull'idea dello sviluppo del bambino come processo volto a stabilire un equilibrio tra i bisogni dei genitori e del bambino. Mantenere un equilibrio tra i bisogni rende l’educazione efficace se l’empatia determina il clima psicologico in cui il bambino impara a relazionarsi con le persone.

L'empatia nel rapporto tra genitori e figli è possibile solo quando i genitori comprendono i sentimenti dei loro figli, prendono parte ai loro affari e concedono loro una certa indipendenza. Le relazioni empatiche tra i genitori facilitano il processo di adattamento di un adolescente. Nelle relazioni con gli adulti, l’empatia funge da motivazione per un comportamento che cambia man mano che il bambino si sviluppa emotivamente e intellettualmente.

La compassione nei bambini, soprattutto negli adolescenti, si accompagna a un atto di altruismo. Colui che è più sensibile allo stato emotivo di un altro è disposto ad aiutare e meno incline all'aggressività. La simpatia e il comportamento altruistico sono caratteristici dei bambini i cui genitori hanno spiegato loro gli standard morali, piuttosto che instillare loro misure rigorose.

Lo sviluppo dell'empatia è il processo di formazione di motivazioni morali involontarie, motivazioni a favore di un altro. Con l'aiuto dell'empatia, il bambino viene introdotto nel mondo delle esperienze altrui, si forma un'idea del valore dell'altro e si sviluppa e si consolida il bisogno del benessere degli altri. Man mano che il bambino si sviluppa mentalmente e la sua personalità si struttura, l’empatia diventa una fonte di sviluppo morale.

PAPÀ. Sorokin ha prestato particolare attenzione nella sua ricerca al ruolo dell'amore nella crescita dei figli. E oggi il suo insegnamento sul metodo dell'amore, che dovrebbe essere presente "... in ogni metodo di successo dell'educazione morale e sociale di un bambino normale", è rilevante oggi. L'amore, considerato P.A. Sorokin, si manifesta come un fattore decisivo nella vita, nel benessere mentale, morale e sociale e nello sviluppo dell'individuo. PAPÀ.

Sorokin ha scoperto che “i bambini non amati e non amorevoli producono una percentuale maggiore di adulti pervertiti, ostili e squilibrati rispetto ai bambini cresciuti all’ombra dell’amore benefico”. Dopo aver studiato le biografie di grandi altruisti divenuti apostoli dell'amore, è giunto alla conclusione che quasi tutti provenivano da famiglie armoniose in cui erano desiderati e amati.

Una famiglia di successo è una famiglia in cui il clima psicologico è caratterizzato dalla fiducia reciproca, mentre una famiglia fallita è una famiglia in cui tale fiducia non esiste. Secondo l'opinione di A.V. Petrovsky: "Una famiglia, tre o quattro persone legate da legami familiari, può o meno diventare una squadra, a seconda della natura delle relazioni interpersonali".

Sfortunatamente, molte famiglie non svolgono una funzione così importante come quella di fornire supporto emotivo ai propri membri e creare un senso di conforto e sicurezza psicologica. E l'interazione dei bambini con i genitori non è finalizzata a un'attività specifica, bambini e genitori non sono collegati da un'attività preferita comune, i genitori raramente discutono i problemi dei loro figli, raramente si rallegrano dei loro successi, i genitori hanno meno probabilità di condividere le loro esperienze anche tra loro.

La violazione del contatto emotivo con i genitori, la mancanza di accettazione emotiva e di comprensione empatica traumatizzano gravemente la psiche del bambino e hanno un impatto negativo sullo sviluppo dei bambini e sulla formazione della personalità del bambino.

I bambini "difficili" sono il risultato di traumi familiari: conflitti familiari, mancanza di amore dei genitori, crudeltà dei genitori, incoerenza nell'educazione. I bambini spesso apprendono dai loro genitori non solo modelli di comportamento positivi, ma anche negativi; se gli anziani della famiglia chiedono onestà, ma loro stessi mentono, sono moderati e sono irascibili e aggressivi, allora il bambino dovrà fare un scelta, e in queste condizioni protesterà sempre contro le richieste di comportarsi in modo esemplare se i genitori non lo fanno da soli.

Lo stile delle relazioni dei genitori con i figli, le loro posizioni e atteggiamenti nei loro confronti influenzano la formazione dell'empatia. Rapporti insoddisfacenti con i genitori creano il pericolo di interrompere il successivo sviluppo dell'empatia in un bambino come formazione personale e possono portare al fatto che potrebbe rivelarsi insensibile ai problemi di un'altra persona, indifferente alle sue gioie e ai suoi dolori. Molto importante è lo stile dell'atteggiamento dei genitori nei confronti dei bambini, in cui si manifestano l'accettazione emotiva o il rifiuto del bambino, le influenze educative, la comprensione del mondo del bambino e la previsione del suo comportamento in una determinata situazione.

È molto importante per un bambino che cresca e addirittura “fiorisca” in un'atmosfera di benevolenza e gentilezza. L’educazione dovrebbe essere ispirazione; un bambino deve essere ispirato con riconoscimento, simpatia ed empatia, simpatia, sorriso, ammirazione e incoraggiamento, approvazione e lode.

Il significato delle relazioni empatiche tra le persone viene svelato al bambino innanzitutto dagli adulti che lo allevano.

L'influenza dei genitori dovrebbe essere focalizzata sullo sviluppo della gentilezza nel bambino, sulla complicità con le altre persone, sull'accettazione di se stesso come persona necessaria, amata e significativa per loro.

L'empatia nasce e si forma nell'interazione, nella comunicazione.

Il futuro del bambino dipende dall'influenza educativa della famiglia, da quali qualità si sviluppano e si formano. Il futuro - come una persona empatica che sa ascoltare un altro, comprendere il suo mondo interiore, reagisce sottilmente all'umore dell'interlocutore, simpatizza, lo aiuta, o una persona non empatica - egocentrica, incline ai conflitti, incapace di stabilire amichevoli rapporti con le persone.

Ai genitori si può consigliare quanto segue: risolvere le situazioni morali e di conflitto con i propri figli, perché spesso in tali situazioni i bambini sentono solo se stessi, si concentrano esclusivamente su se stessi, è necessario aiutarli ad ascoltare il proprio partner, comprendere il proprio stato emotivo, insegnare loro di assumere la posizione di un altro, immaginarsi al suo posto. Nel processo di comunicazione c'è una percezione congiunta della situazione attuale, una comprensione del proprio comportamento. Solo un atteggiamento interessato e amichevole nei confronti del bambino lo aiuterà (consentirà) di svilupparsi pienamente, il che fornirà la migliore opportunità di comprensione reciproca e comunicazione di successo.

Un bambino è un riflesso delle relazioni familiari, deve essere allevato con l'esempio personale, diventare un modello per lui, sostenere e guidare gli sforzi del bambino.

I bambini che hanno relazioni emotive strette e calde con i loro genitori hanno maggiori probabilità di condividere con loro i loro problemi (raccontare situazioni associate alla manifestazione di determinate emozioni, esperienze) e anche più spesso di sentire parlare dei sentimenti e degli stati emotivi dei loro genitori.

Un'educazione efficace all'empatia e al comportamento empatico (empatia, simpatia e aiuto verso gli altri) è possibile sulla base dello sviluppo dell'immaginazione creativa con una combinazione di attività dei bambini (percezione della finzione, giochi, disegno, ecc.), mediando comunicazione e interazione tra un adulto e un bambino: empatia per i personaggi Un'opera d'arte, in particolare una fiaba, è un complesso di sentimenti, che comprende le seguenti emozioni: compassione, condanna, rabbia, sorpresa. Queste emozioni socialmente preziose devono ancora essere consolidate, attualizzate e portare a risultati (comportamenti di aiuto, assistenza) nel contesto appropriato, che un adulto può e deve creare. Possono essere utilizzate anche le seguenti forme: uno spettacolo di marionette creativo, un gioco di conversazione con personaggi, un gioco di ruolo creativo basato sulla trama di una fiaba.

L’empatia ha un impatto significativo sulla natura del rapporto dell’individuo con il mondo esterno, con se stesso, con le altre persone e regola il processo di ingresso dell’individuo nella società.

Nel suo studio, Kuzmina V.P. conclude che “…l’empatia è l’anello di congiunzione nel rapporto tra un adulto e un bambino, che determina l’ingresso di quest’ultimo nella comunità dei pari. L'empatia formata ottimizza il processo di socializzazione del bambino, dandogli un orientamento umanistico e spirituale. La forma e la stabilità della manifestazione di empatia di un bambino verso i coetanei dipende dalle caratteristiche delle relazioni genitore-figlio in famiglia. Questa dipendenza è determinata dal concetto di “connessione sociale”, rappresentato dalla seguente catena: un atteggiamento empatico nei confronti del bambino in famiglia (la formazione dell'empatia nel bambino come caratteristica personale secondo le leggi dell'interiorizzazione-esteriorizzazione (la l'atteggiamento empatico del bambino nei confronti dei genitori (feedback) e dei pari (connessione diretta)).

L'empatia è primaria in relazione al comportamento e, attraverso l'interiorizzazione e la successiva esteriorizzazione, viene “assorbita” dall'individuo in se stesso, e quindi diretta ad altre persone (Kuzmina V.P.).

L'interazione empatica e fiduciosa dei membri della famiglia tra loro determina in gran parte lo sviluppo armonioso dell'individuo. Per il pieno sviluppo della capacità di entrare in empatia, simpatizzare e aiutare un'altra persona, è necessaria un'atmosfera di famiglia e relazioni amichevoli.

Analisi del contenuto mentale della crisi di 7 anni nella teoria dello sviluppo di L.S. Vygotskij

È stato a lungo notato che un bambino, durante il passaggio dall'età prescolare a quella scolare, cambia in modo molto drammatico e diventa più difficile in termini educativi rispetto a prima. Questa è una sorta di fase di transizione: non più un bambino in età prescolare e non ancora uno scolaro.

Recentemente sono apparsi numerosi studi su questa età. I risultati della ricerca possono essere schematicamente espressi come segue: un bambino di 7 anni si distingue principalmente per la perdita della spontaneità infantile. La causa immediata della spontaneità dei bambini è l'insufficiente differenziazione tra vita interna ed esterna. Le esperienze del bambino, i suoi desideri e l'espressione dei desideri, ad es. il comportamento e l'attività di solito rappresentano un insieme insufficientemente differenziato in un bambino in età prescolare.

Tutti sanno che un bambino di 7 anni cresce rapidamente in lunghezza e questo indica una serie di cambiamenti nel corpo. Questa età è chiamata l'età del cambiamento dei denti, l'età dell'allungamento. In effetti, il bambino cambia radicalmente e i cambiamenti sono più profondi, di natura più complessa rispetto ai cambiamenti osservati durante la crisi di tre anni.

Il bambino inizia a comportarsi, a essere capriccioso e a camminare in modo diverso da come camminava prima. Qualcosa di deliberato, assurdo e artificiale appare nel comportamento, una sorta di irrequietezza, clownerie, clownerie; il bambino finge di essere un buffone. Nessuno sarà sorpreso se un bambino in età prescolare dice cose stupide, scherza, gioca, ma se il bambino finge di essere un buffone e quindi provoca condanna anziché risate, ciò dà l'impressione di un comportamento immotivato.

La caratteristica più significativa della crisi di sette anni potrebbe essere definita l’inizio della differenziazione tra gli aspetti interni ed esterni della personalità del bambino.

L'ingenuità e la spontaneità fanno sì che il bambino sia all'esterno come all'interno. L'uno passa con calma nell'altro, l'uno viene da noi letto direttamente come la scoperta del secondo.

La perdita di spontaneità significa l'introduzione di un momento intellettuale nelle nostre azioni, che si incunea tra esperienza e azione diretta, che è l'esatto opposto dell'azione ingenua e diretta caratteristica del bambino. Ciò non significa che la crisi di sette anni conduca dall'esperienza immediata e indifferenziata al polo estremo, ma, anzi, in ogni esperienza, in ciascuna delle sue manifestazioni, sorge un certo momento intellettuale.

All'età di 7 anni, abbiamo a che fare con l'inizio dell'emergere di una tale struttura di esperienze, quando il bambino inizia a capire cosa significa "sono felice", "sono triste", "sono arrabbiato", " Io sono gentile”, “Io sono cattivo”, cioè . sviluppa un orientamento significativo nelle proprie esperienze. Proprio come un bambino di 3 anni scopre la sua relazione con le altre persone, così un bambino di 7 anni scopre la realtà delle sue esperienze. Grazie a ciò emergono alcuni tratti che caratterizzano la crisi di sette anni.

1. Le esperienze acquisiscono significato (un bambino arrabbiato capisce di essere arrabbiato), grazie a ciò il bambino sviluppa delle nuove relazioni con se stesso che erano impossibili prima della generalizzazione delle esperienze. Proprio come su una scacchiera, dove ad ogni mossa nascono collegamenti completamente nuovi tra i pezzi, così qui nascono collegamenti completamente nuovi tra le esperienze quando acquisiscono un certo significato. Di conseguenza, all’età di 7 anni, l’intera natura delle esperienze del bambino viene ricostruita, proprio come viene ricostruita una scacchiera quando un bambino impara a giocare a scacchi.

2. Con la crisi dei sette anni appare per la prima volta la generalizzazione delle esperienze, o generalizzazione affettiva, la logica dei sentimenti. Ci sono bambini profondamente ritardati che sperimentano il fallimento ad ogni passo: i bambini normali giocano, un bambino anormale cerca di unirsi a loro, ma viene rifiutato, cammina per strada e viene deriso. In breve, perde ad ogni turno. In ogni singolo caso, ha una reazione alla propria insufficienza e un minuto dopo guardi: è completamente soddisfatto di se stesso. Ci sono migliaia di fallimenti individuali, ma non esiste un sentimento generale della propria inutilità; non generalizza ciò che è successo molte volte in precedenza. Un bambino in età scolare sperimenta una generalizzazione dei sentimenti, ad es. se una situazione gli accade più volte, sviluppa una formazione affettiva, la cui natura si riferisce anche a una singola esperienza, o affetto, come un concetto si riferisce a una singola percezione o ricordo. Ad esempio, un bambino in età prescolare non ha vera autostima o orgoglio. Il livello delle nostre richieste su noi stessi, sul nostro successo, sulla nostra posizione sorge proprio in connessione con la crisi di sette anni.

Un bambino in età prescolare ama se stesso, ma l'amore per se stesso come atteggiamento generalizzato verso se stesso, che rimane lo stesso in diverse situazioni, ma un bambino di questa età non ha autostima in quanto tale, ma atteggiamenti generalizzati verso gli altri e comprensione del proprio valore. Di conseguenza, all'età di 7 anni, sorgono una serie di formazioni complesse, che portano al fatto che le difficoltà comportamentali cambiano bruscamente e radicalmente, sono fondamentalmente diverse dalle difficoltà dell'età prescolare.

Rimangono nuove formazioni come l'orgoglio e l'autostima, ma i sintomi della crisi (le buone maniere, le buffonate) sono transitori. Nella crisi di sette anni, dovuta al fatto che nasce la differenziazione tra interno ed esterno, che nasce per la prima volta l'esperienza semantica, nasce anche un'acuta lotta di esperienze. Un bambino che non sa quale caramella prendere, se più grande o più dolce, non è in uno stato di lotta interna, anche se esita. La lotta interna (contraddizioni di esperienze e scelta delle proprie esperienze) diventa possibile solo ora. È necessario introdurre nella scienza un concetto poco utilizzato nello studio dello sviluppo sociale di un bambino: non studiamo sufficientemente l'atteggiamento interno del bambino nei confronti delle persone che lo circondano, non lo consideriamo un partecipante attivo alla situazione sociale. A parole riconosciamo che è necessario studiare la personalità e l’ambiente del bambino come un’unità.

Ma è impossibile immaginare la questione in modo tale che da un lato ci sia l'influenza dell'individuo e dall'altro l'influenza dell'ambiente, che entrambi agiscano come forze esterne. Ma in realtà molto spesso fanno così: volendo studiare l'unità, prima la fanno a pezzi, poi cercano di connettere l'uno con l'altro.

E nello studio dell'infanzia difficile, non possiamo andare oltre tale formulazione della domanda: cosa ha giocato il ruolo principale, la costituzione o le condizioni ambientali, le condizioni psicopatiche di natura genetica o le condizioni dell'ambiente esterno di sviluppo? Ciò si riduce a due problemi principali che dovrebbero essere chiariti in termini di atteggiamento interno del bambino durante le crisi nei confronti dell’ambiente.

Il primo principale inconveniente nello studio pratico e teorico dell'ambiente è che studiamo l'ambiente nei suoi termini assoluti. L'esame è sempre lo stesso, indipendentemente dal bambino o dalla sua età. Studiamo alcuni indicatori assoluti dell'ambiente come situazione, credendo che, conoscendo questi indicatori, conosceremo il loro ruolo nello sviluppo del bambino. Alcuni scienziati sovietici elevano a principio questo studio assoluto dell’ambiente.

Nel libro di testo curato da A.B. Zalkind, trovi che l’ambiente sociale del bambino rimane sostanzialmente invariato durante tutto il suo sviluppo. Se teniamo presenti gli indicatori ambientali assoluti, in una certa misura possiamo essere d'accordo con questo. In realtà questo è completamente falso sia dal punto di vista teorico che pratico. Dopotutto, la differenza essenziale tra l’ambiente di un bambino e l’ambiente di un animale è che l’ambiente umano è un ambiente sociale, che il bambino è parte dell’ambiente di vita, che l’ambiente non è mai esterno al bambino. Se il bambino è un essere sociale e il suo ambiente è un ambiente sociale, ne consegue la conclusione che il bambino stesso fa parte di questo ambiente sociale.

Di conseguenza, la svolta più significativa da fare quando si studia l'ambiente è il passaggio dai suoi indicatori assoluti a quelli relativi: è necessario studiare l'ambiente del bambino: prima di tutto è necessario studiare cosa significa per il bambino, cosa è l'atteggiamento del bambino nei confronti dei singoli aspetti di questo ambiente. Diciamo che un bambino non parla fino all'età di un anno. Dopo aver parlato, l'ambiente linguistico dei suoi cari rimane invariato. Sia prima che dopo l'anno, in termini assoluti, la cultura del linguaggio di chi mi circonda non è cambiata affatto. Ma, penso, tutti saranno d'accordo: dal momento in cui il bambino ha iniziato a capire le prime parole, quando ha iniziato a pronunciare le prime parole significative, il suo atteggiamento nei confronti dei momenti linguistici nell'ambiente, il ruolo della parola in relazione al bambino cambiato molto.

Ogni passo nel progresso di un bambino cambia l’influenza dell’ambiente su di lui. Dal punto di vista dello sviluppo, l'ambiente diventa completamente diverso nel momento in cui il bambino passa da un'età all'altra. Di conseguenza possiamo dire che la sensazione dell'ambiente deve cambiare nella maniera più significativa rispetto a come è stata abitualmente praticata tra noi fino ad ora. È necessario studiare l'ambiente non in quanto tale, non in termini assoluti, ma in relazione al bambino. Lo stesso ambiente in termini assoluti è completamente diverso per un bambino di 1 anno, 3, 7 e 12 anni. Il cambiamento dinamico nell'ambiente, l'atteggiamento viene in primo piano. Ma quando parliamo di relazione sorge spontaneo un secondo punto: la relazione non è mai una relazione puramente esterna tra il bambino e l'ambiente, presi separatamente. Una delle questioni metodologiche importanti è la questione di come affrontare realisticamente lo studio dell'unità nella teoria e nella ricerca. Spesso dobbiamo parlare dell'unità della personalità e dell'ambiente, dell'unità dello sviluppo mentale e fisico, dell'unità della parola e del pensiero. Cosa significa trovare ogni volta unità leader, ad es. trovare tali parti in cui si combinano le proprietà dell'unità in quanto tale. Ad esempio, quando vogliono studiare la relazione tra parola e pensiero, separano artificialmente la parola dal pensiero, il pensiero dalla parola, e poi si chiedono cosa fa la parola per il pensiero e il pensiero per la parola. Sembra che si tratti di due liquidi diversi che possono essere miscelati. Se vuoi sapere come nasce l'unità, come cambia, come influenza il corso dello sviluppo del bambino, allora è importante non spezzare l'unità nelle sue parti costitutive, perché in tal modo si perdono le proprietà essenziali inerenti a questa particolare unità, ma prendere l'unità, ad esempio, in relazione alla parola e al pensiero. Recentemente hanno cercato di isolare tale unità, prendendo ad esempio il valore. Il significato di una parola è spesso una parola, una formazione del discorso, perché una parola senza significato non è una parola. Poiché ogni significato di una parola è una generalizzazione, è un prodotto dell’attività intellettuale del bambino. Pertanto, il significato di una parola è un'unità di parola e di pensiero, ulteriormente indecomponibile.

Puoi delineare un'unità per studiare la personalità e l'ambiente. Questa unità in papatopsicologia e psicologia è chiamata esperienza.

Nell'esperienza è dunque dato, da un lato, l'ambiente in rapporto a me, nel modo in cui io faccio esperienza di questo ambiente; d'altra parte, le peculiarità dello sviluppo della mia personalità lo influenzano. La mia esperienza si riflette nella misura in cui tutte le mie proprietà, così come si sono sviluppate nel corso dello sviluppo, partecipano qui in un determinato momento.

Se diamo una posizione formale generale, sarebbe corretto dire che l'ambiente determina lo sviluppo del bambino attraverso l'esperienza dell'ambiente. La cosa più significativa, quindi, è il rifiuto di indicatori ambientali assoluti; il bambino è parte di una situazione sociale, il rapporto del bambino con l'ambiente e l'ambiente con il bambino è dato attraverso le esperienze e le attività del bambino stesso; le forze ambientali acquisiscono un significato guida attraverso le esperienze del bambino. Ciò richiede una profonda analisi interna delle esperienze del bambino, ad es. allo studio dell'ambiente, che si trasferisce in larga misura all'interno del bambino stesso, e non si riduce allo studio dell'ambiente esterno della sua vita.

§3 La relazione figlio-genitore come fattore per lo sviluppo di un bambino di successo

Lo studio dell'influenza della componente emotiva dell'interazione bambino-genitore sullo sviluppo mentale di un bambino è presentato nei lavori di E.I. Zacharova. L'autore ha identificato criteri qualitativi e quantitativi per la piena comunicazione emotiva tra genitori e un bambino in età prescolare. Con un deficit di contatti emotivi, il processo di sviluppo mentale personale è ostacolato e distorto, e la sottovalutazione dello sviluppo dell’empatia nei bambini in età prescolare in termini pratici oggi porta a difficoltà nei rapporti dei bambini con i coetanei.

Una delle idee più importanti e originali per la psicologia di L.S. L’idea di Vygotskij è che la fonte dello sviluppo mentale non sia dentro il bambino, ma nella sua relazione con l’adulto.

L'importanza di un adulto per lo sviluppo mentale di un bambino era (ed è) riconosciuta dalla maggior parte degli psicologi occidentali e domestici. Tuttavia, la comunicazione con gli adulti agisce in loro come un fattore esterno che promuove lo sviluppo, ma non come la sua fonte e il suo inizio. L'atteggiamento di un adulto nei confronti del bambino (la sua sensibilità, reattività, empatia, ecc.) facilita solo la comprensione delle norme sociali, rafforza il comportamento appropriato e aiuta il bambino a sottomettersi alle influenze sociali. Lo sviluppo mentale è considerato un processo di socializzazione graduale: l'adattamento del bambino alle condizioni sociali esterne. Il meccanismo di tale adattamento può essere diverso. Ciò significa o il superamento delle pulsioni istintive innate (come nella psicoanalisi), o il rafforzamento di comportamenti socialmente accettabili (come nelle teorie dell'apprendimento sociale), o la maturazione di strutture cognitive che soggiogano le tendenze asociali ed egocentriche del bambino (come nella scuola di J. Piaget). Ma in tutti i casi, come risultato della socializzazione e dell’adattamento, la natura stessa del bambino viene trasformata, ricostruita e subordinata alla società.

Secondo la posizione di L.S. Vygotskij, il mondo sociale e gli adulti circostanti non si confrontano con il bambino e non ricostruiscono la sua natura, ma sono una condizione organicamente necessaria per il suo sviluppo umano. Un bambino non può vivere e svilupparsi al di fuori della società, inizialmente è incluso nelle relazioni sociali e più giovane è il bambino, più è un essere sociale.

MI. Lisina, da un lato, si affida al concetto di L.S. Vygotskij, d'altra parte, diventa il fondatore di una scuola scientifica originale e preziosa. Ha portato un nuovo argomento alla psicologia russa - la comunicazione tra un bambino e un adulto - e un nuovo approccio alla sua ricerca scientifica. L'iniziatore di questa direzione è stato l'insegnante M.I. Lisina – A.V. Zaporozhets (che a sua volta era uno studente diretto e alleato di L.S. Vygotsky). Ha invitato Maya Ivanovna a esplorare la realtà vivente della comunicazione e non il suo risultato reale. La domanda che pose era: cosa succede tra madre e figlio e come vengono trasmesse le norme culturali attraverso le loro interazioni? Ovviamente, questa domanda deriva direttamente dal concetto di L.S. Vygotskij ne è la concretizzazione. MI. Lisina era pronta per una simile formulazione della domanda, poiché coincideva con i suoi interessi.

Va notato che in questo periodo (anni '60) iniziarono ricerche estremamente interessanti sulla psicologia dell'infanzia in psicologia straniera, in cui furono analizzate le caratteristiche della relazione della madre con il bambino. Sono stati pubblicati nuovi dati sulla competenza del bambino, sono stati descritti vari modelli di comportamento materno (anello della madre), sono stati ottenuti fatti che indicano la sincronizzazione e la coerenza dell'interazione tra madre e bambino e la teoria dell'attaccamento ha preso forma come una direzione indipendente. MI. Lisina, grazie alla sua buona conoscenza delle lingue straniere, conosceva questi studi e ne nutriva un interesse naturale. Allo stesso tempo, l'interpretazione teorica di questi lavori, condotta dal punto di vista della psicoanalisi o del comportamentismo, le sembrava chiaramente insoddisfacente. Esaminando il bambino, seguendo L.S. Vygotsky, come essere massimamente sociale e comprendendo il significato delle sue relazioni con gli adulti vicini, M.L. Lisina cercò di costruire un modello teorico che permettesse di interpretare questi fatti nel quadro di una concezione storico-culturale. Tuttavia, a quel tempo nel nostro paese non esisteva un modello così già pronto, così come la psicologia dell'infanzia in generale. MI. Lisina divenne effettivamente la fondatrice della psicologia dell'infanzia russa. Il suo articolo astratto "L'influenza delle relazioni con gli adulti vicini sullo sviluppo di un bambino piccolo" divenne un evento notevole nella vita degli psicologi sovietici. Ha attirato l'attenzione della comunità psicologica non solo sui nuovi fatti ottenuti nella psicologia mondiale, ma anche sulle prime fasi dell'ontogenesi. Allo stesso tempo, tra la fine degli anni '60 e l'inizio degli anni '70. MI. Lisina e sotto la sua guida hanno condotto studi sperimentali estremamente interessanti sulla comunicazione tra neonati e adulti e sulla sua influenza sullo sviluppo mentale del bambino, ecc., Che possono essere considerati come una continuazione e uno sviluppo delle tradizioni di L.S. Vygotskij.

Uno dei metodi principali di questi studi è stato uno studio comparativo di bambini cresciuti con e senza famiglia in istituti per bambini di tipo chiuso. Questo può anche essere visto come una continuazione delle tradizioni di L.S. Vygotsky, che, come è noto, considerava lo studio dello sviluppo in condizioni patologiche come uno dei metodi della psicologia genetica. In condizioni di deficit sia organico che comunicativo, il processo di sviluppo rallenta, si sviluppa nel tempo e i suoi schemi appaiono in forma aperta ed espansa. Ai bambini negli orfanotrofi viene fornito tutto il necessario per la sopravvivenza (cibo normale, cure mediche, vestiti e giocattoli, attività educative, ecc.). Tuttavia, la mancanza di comunicazione emotiva indirizzata individualmente con gli adulti inibisce e deforma in modo significativo lo sviluppo mentale dei bambini. Come dimostrano le opere di M.I. Lisina, l '"aggiunta" di tale comunicazione ha un impatto significativo su vari aspetti dello sviluppo mentale dei bambini: sulla loro attività cognitiva, sulla padronanza di azioni oggettive, sullo sviluppo della parola, sull'atteggiamento del bambino nei confronti degli adulti, ecc.

Nella sua ricerca, M.I. Lisina non si è affidata solo alle idee di L.S. Vygotskij sul ruolo della comunicazione nello sviluppo mentale di un bambino, ma li ha anche specificati, integrati e talvolta rivisti. Pertanto, essendo una delle principali neoplasie dell'infanzia, L.S. Vygotskij considerava una peculiare unità psicologica tra un bambino e un adulto, che designava con il termine “prama”. MI. Lisina ha dimostrato che tra il bambino e l'adulto avviene una comunicazione nella quale entrambi i partner sono attivi e che è possibile solo con la separazione psicologica del bambino e dell'adulto. Attirando l'attenzione di un adulto e rispondendo alle sue influenze, il bambino lo percepisce come un essere separato che non coincide con lui. Di conseguenza, già nei primi mesi di vita, il bambino si separa dall'adulto, e non si fonde con lui. Obiezione a L.S. Vygotskij, M.I. Lisina non ha parlato dell'unità, ma dei legami emotivi e personali di un bambino con un adulto, che considerava la principale nuova formazione nella prima metà della vita.

Sulla base di quanto sopra, concludiamo che lo sviluppo della competenza emotiva è facilitato, innanzitutto, dall’atmosfera familiare generale e dal rapporto del bambino con i suoi genitori.

L'elevata competenza emotiva aiuta a trovare una via d'uscita da situazioni difficili. Man mano che diminuisce, aumenta il livello di aggressività del bambino. La formazione della competenza emotiva è influenzata dallo sviluppo di qualità personali del bambino come la stabilità emotiva, un atteggiamento positivo verso se stessi, un senso di benessere interno e un'elevata valutazione della propria empatia.

La competenza emotiva può essere sviluppata se la famiglia discute le manifestazioni dei sentimenti e le conseguenze delle azioni del bambino per le altre persone, le cause delle situazioni emotive e si tenta di considerare la situazione dal punto di vista dell’altra persona.

Capitolo 2. Studio empirico delle caratteristiche della competenza emotiva dei bambini in età prescolare

§ 1. Scopo, obiettivi e metodi di ricerca

Scopo dello studio: studio delle caratteristiche emotive e psicologiche dei bambini in età prescolare in relazione al livello di competenza emotiva dei loro genitori.

Gli obiettivi della ricerca:

Studio e analisi della letteratura sul tema di ricerca;

Studiare la competenza emotiva dei genitori;

Studiare il livello di empatia dei genitori;

Studio delle relazioni genitore-figlio;

Studio della frustrazione nei bambini in età prescolare;

Studiare il livello di autostima dei bambini;

Studiare il livello di sviluppo creativo dei bambini in età prescolare;

Studio della sensibilità emotiva dei bambini in età prescolare.

Oggetto di studio: competenza emotiva di genitori e bambini in età prescolare

Materia di studio: il rapporto tra la competenza emotiva dei genitori e le caratteristiche emotive e comportamentali dei bambini in età prescolare.

Ipotesi generale: i genitori emotivamente competenti contribuiscono ad uno sviluppo emotivo e mentale più favorevole del bambino.

Ipotesi parziale:

4. Un alto livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad una maggiore maturità psicologica del bambino in una situazione di frustrazione.

5. La competenza emotiva dei genitori è interconnessa con un'autostima più adeguata e con il livello di aspirazione dei loro figli.

6. Il più alto livello di sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia è dimostrato dai bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Come strumenti psicodiagnostici sono stati utilizzati i seguenti metodi:

Metodo di analisi della letteratura sull'argomento di ricerca;

Metodi psicodiagnostici (test)

Metodi di analisi matematica e statistica dei dati ottenuti:

La base del nostro lavoro è stata la ricerca psicologica condotta tra i bambini che frequentavano i corsi preparatori alla scuola e i loro genitori (madri).

La ricerca si è svolta in più fasi.

Nella prima fase dello studio, abbiamo condotto un sondaggio tra i genitori di bambini in età prescolare utilizzando il metodo originale di Marina Alekseevna Manoilova, Ph.D. psicolo. Scienze, docente senior presso il Dipartimento di Psicologia e Sociologia del Libero Istituto di Pskov “Diagnostica dell'intelligenza emotiva - MPEI”.

Sulla base dei risultati dell'indagine, dal gruppo dei genitori sono stati identificati due sottogruppi. Il primo gruppo comprendeva genitori con un alto livello di intelligenza emotiva (35 punti e oltre), il secondo gruppo comprendeva genitori con un basso livello (fino a 5 punti). Abbiamo diviso i bambini in base agli indicatori dei loro genitori. Di conseguenza, il primo gruppo comprendeva bambini i cui genitori avevano un alto livello di competenza emotiva, mentre il secondo gruppo comprendeva bambini con un basso livello.

Il gruppo di genitori con un alto livello di competenza emotiva era composto da 15 persone, mentre il gruppo di genitori con un basso livello di competenza emotiva era composto da 20 persone.

Descrizione dei metodi

La metodologia sviluppata per diagnosticare l'EI è un questionario composto da 40 domande-dichiarazioni. Al soggetto viene chiesto di valutare il grado di accordo con ciascuna affermazione su una scala a 5 punti.

Il questionario contiene 4 sottoscale e 3 indici integrali: il livello generale di EI, la gravità degli aspetti intrapersonali e interpersonali dell'EI. Per una descrizione della metodologia, vedere l'Appendice n. 1.

2. Metodologia “Diagnostica del livello di empatia” (V. V. Boyko)

Nella struttura dell'empatia, V.V. Boyko identifica diversi canali.

Canale razionale di empatia. Caratterizza il focus dell'attenzione, della percezione e del pensiero del soggetto che esprime empatia sull'essere di un'altra persona - sulla sua condizione, problemi, comportamento. Questo è un interesse spontaneo per un altro, che apre le porte della riflessione emotiva e intuitiva di un partner. Nella componente razionale dell'empatia, non si dovrebbe cercare la logica o la motivazione dell'interesse per un altro. Il partner attira l'attenzione con la sua essenza, che consente alla persona che esprime empatia di rivelare in modo imparziale la sua essenza.

Canale emotivo dell'empatia. Viene registrata la capacità del soggetto empatico di entrare in risonanza emotiva con gli altri, di entrare in empatia, di partecipare. Reattività emotiva dentro in questo caso diventa un mezzo per “entrare” nel campo energetico del partner. È possibile comprendere il suo mondo interiore, prevederne il comportamento e influenzarlo efficacemente solo se c'è stato un adattamento energetico alla persona a cui è rivolta l'empatia.

Canale intuitivo di empatia. Il punteggio indica la capacità dell'intervistato di vedere il comportamento dei partner, di agire in condizioni di mancanza di informazioni iniziali su di essi, basandosi sull'esperienza immagazzinata nel subconscio. A livello di intuizione, varie informazioni sui partner sono chiuse e generalizzate. L'intuizione, presumibilmente, dipende meno dagli stereotipi valutativi rispetto alla percezione significativa dei partner.

Atteggiamenti che promuovono o ostacolano l’empatia di conseguenza facilitano o ostacolano l'azione di tutti i canali empatici. L’efficacia dell’empatia è probabilmente ridotta se una persona cerca di evitare i contatti personali, ritiene inappropriato mostrare curiosità nei confronti di un’altra persona e si convince a mantenere la calma riguardo alle esperienze e ai problemi degli altri. Tali mentalità limitano drasticamente la gamma della reattività emotiva e della percezione empatica. Al contrario, vari canali di empatia funzionano in modo più attivo e affidabile se non ci sono ostacoli derivanti dagli atteggiamenti personali.

Penetrazione nell'empatia è considerato un'importante proprietà comunicativa di una persona, che consente di creare un'atmosfera di apertura, fiducia e sincerità. Ognuno di noi, attraverso il proprio comportamento e atteggiamento nei confronti dei propri partner, contribuisce o ostacola lo scambio di informazioni ed energia. Il rilassamento del partner promuove l'empatia e un'atmosfera di tensione, innaturalità e sospetto impedisce la divulgazione e la comprensione empatica.

Identificazione - un’altra conditio sine qua non per un’empatia di successo. È la capacità di comprendere l'altro sulla base dell'empatia, mettendosi nei panni del partner. L'identificazione si basa sulla leggerezza, mobilità e flessibilità delle emozioni e sulla capacità di imitare.

Per una descrizione della metodologia e del questionario, vedere l'Appendice n. 2

3. Sperimentale - metodologia psicologica per lo studio delle reazioni di frustrazione di S. Rosenzweig.

La tecnica di S. Rosenzweig ci consente di studiare innanzitutto la direzione delle reazioni del soggetto in una situazione di stress, che, senza dubbio, è un conflitto interpersonale. La tecnica rivela anche il tipo di risposta, che in una certa misura rivela i valori dell’individuo. Il tipo di risposta risponde alla domanda in quale area si trova il luogo più vulnerabile del soggetto, con cosa, prima di tutto, saranno collegate le sue emozioni: si concentrerà sull'ostacolo, studiandone le proprietà e cercando di superarlo; si difenderà, essendo una persona debole e vulnerabile; oppure si concentrerà sui modi per ottenere ciò che vuole. Rosenzweig utilizza i seguenti concetti:

-reazioni extrapunitive (la reazione è diretta all'ambiente vivente o non vivente sotto forma di enfatizzazione del grado di una situazione frustrante, sotto forma di condanna della causa esterna della frustrazione, o viene caricata la responsabilità di un'altra persona per risolvere questa situazione) ;

-reazioni intropunitive (la reazione è diretta a se stesso; il soggetto accetta la situazione frustrante come favorevole per sé, accetta la colpa o si assume la responsabilità di correggere questa situazione);

-reazioni impulsive (la situazione frustrante viene vista dal soggetto come insignificante, come assenza di colpa da parte di qualcuno, o come qualcosa che può essere corretto da solo, se solo si aspetta e ci si pensa);

Le reazioni di Rosenzweig differiscono anche in termini di tipo:

-tipo di reazione “con fissazione su un ostacolo” (nella risposta del soggetto, l’ostacolo che ha causato la frustrazione viene fortemente enfatizzato o interpretato come una sorta di beneficio, non come un ostacolo, oppure viene descritto come non avente un significato serio);

- tipo di reazione "con fissazione sull'autodifesa" (il ruolo principale nella risposta del soggetto è giocato dalla difesa di se stesso, del proprio “io”, e il soggetto o incolpa qualcuno, o ammette la sua colpa, o nota che la responsabilità della frustrazione non può essere attribuita a nessuno);

- tipo di reazione “con fissazione sulla soddisfazione dei bisogni” (la risposta è finalizzata alla soluzione del problema; la reazione si configura come una richiesta di aiuto da parte di altre persone per risolvere la situazione; il soggetto stesso assume la soluzione della situazione o crede che il tempo e il corso degli eventi porteranno a la sua correzione).

4. Studio dell'autostima utilizzando il metodo Dembo-Rubinstein.

Questa tecnica si basa sulla valutazione diretta da parte dei bambini in età prescolare di una serie di qualità personali, come abilità, carattere, autorità tra pari, capacità di fare molto con le proprie mani, aspetto, fiducia in se stessi. Ai soggetti viene chiesto di segnare con alcuni segni su linee verticali il livello di sviluppo di queste qualità e il livello delle aspirazioni, cioè il livello di sviluppo di queste stesse qualità che li soddisferebbe.

Istruzioni: qualsiasi persona valuta le sue capacità, capacità, carattere, intelligenza, ecc. Il livello di sviluppo di ciascuna qualità della personalità umana può essere convenzionalmente rappresentato da una linea verticale, il cui punto inferiore simboleggerà lo sviluppo più basso e il punto superiore quello più alto. Sul modulo sono tracciate sette linee. Intendono:

a) Intelligenza, abilità

d) La capacità di fare molto con le tue mani

e) Aspetto

f) Fiducia in se stessi

Sotto ogni riga è scritto cosa significa. Su ogni riga, segna con una linea (-) come valuti lo sviluppo di questa qualità, lato della tua personalità in questo momento. Successivamente, segna con una croce (x) a quale livello di sviluppo di queste qualità e lati saresti soddisfatto di te stesso o ti sentiresti orgoglioso di te stesso.

Elaborazione dei risultati: l'elaborazione viene effettuata su 6 scale. Ogni risposta è espressa in punti. Le dimensioni di ciascuna scala sono 100 mm, in base a ciò le risposte dei bambini in età prescolare ricevono caratteristiche quantitative.

1. Per ciascuna delle sei scale si determina: a) il livello dei sinistri - la distanza in mm dal punto inferiore della scala (“0”) al segno “x”; b) altezza dell'autostima – distanza in mm dal fondo della scala al segno “-”.

2. Viene determinato il valore medio degli indicatori di autostima e il livello di aspirazioni su tutte e sei le scale. I valori medi degli indicatori vengono confrontati con la tabella:

Basso medio alto

Livello di aspirazioni fino a 60 60-74 75-100

Livello di autostima fino a 45 45-59 60-100

5. Metodologia per determinare il livello di immaginazione creativa ed empatia nei bambini in età prescolare (autori G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)

Subtest n. 1: “Disegno libero”.

Materiale: foglio di carta, set di pennarelli.

Al soggetto è stato chiesto di inventare qualcosa di insolito.

Sono stati assegnati 4 minuti per completare l'attività. Il disegno del bambino viene valutato in punti secondo i seguenti criteri:

10 punti: il bambino, entro il tempo assegnato, ha inventato e disegnato qualcosa di originale, insolito, indicando chiaramente un'immaginazione straordinaria, una ricca immaginazione. Il disegno fa una grande impressione sullo spettatore; le sue immagini e i dettagli sono elaborati con cura.

8-9 punti: il bambino ha inventato e disegnato qualcosa di abbastanza originale e colorato, sebbene l'immagine non sia completamente nuova. I dettagli dell'immagine sono elaborati bene.

5-7 punti: il bambino ha inventato e disegnato qualcosa che, in generale, non è nuovo, ma porta evidenti elementi di immaginazione creativa e lascia una certa impressione emotiva nello spettatore. I dettagli e le immagini del disegno sono elaborati moderatamente.

3-4 punti - il bambino ha disegnato qualcosa di molto semplice, non originale, e il disegno mostra poca fantasia e i dettagli non sono molto ben elaborati.

0-2 punti: nel tempo assegnato, il bambino non è stato in grado di inventare nulla e ha disegnato solo tratti e linee individuali.

Conclusioni sul livello di sviluppo:

10 punti – molto alto;

8-9 punti – alto;

5-7 punti – media;

3-4 punti – basso;

0-2 punti – molto basso.

Subtest n. 2: “Definizione di empatia” (sensibilità emotiva).

Materiale di stimolo:

Carte con immagini di gnomi. Ogni gnomo raffigura diverse emozioni umane sul suo volto (gioia, calma, tristezza, paura, rabbia, ridicolo, imbarazzo, paura, gioia)

Al soggetto è stato chiesto di provare a rappresentare ogni emozione sul suo viso, quindi di nominare il sentimento corrispondente.

Valutazione dei risultati: Più espressioni il bambino identifica, maggiore è la sua sensibilità emotiva. Il miglior risultato è 9 punti.

Subtest n. 3: “Disegno incompiuto”.

Materiale: 1) Un foglio di carta con l'immagine di 12 cerchi, che non si toccano (disposti in 3 file di 4 cerchi).

2) Su un pezzo di carta c'è un disegno incompiuto di un cane, ripetuto 12 volte.

Matite semplici.

Al soggetto è stato chiesto:

Nella prima fase: da ciascun cerchio, raffigura varie immagini utilizzando elementi aggiuntivi.

Nella seconda fase: è necessario completare in sequenza l'immagine del cane, in modo che ogni volta sia un cane diverso. Il cambiamento di immagine arriva fino a raffigurare un animale fantastico.

Valutazione dei risultati:

0-4 punti – risultato molto basso;

5-9 punti – basso;

10-14 punti – media;

14-18 – alto;

19-24 – molto alto.

Si conta quanti cerchi il soggetto ha trasformato in nuove immagini, quanti cani diversi ha disegnato. Vengono riassunti i risultati ottenuti per 2 serie.

§ 2. Risultati della ricerca e loro discussione

I risultati della ricerca ottenuti utilizzando la tecnica diagnostica dell’intelligenza emotiva sono presentati nella Tabella n. 1

La diagnosi della competenza emotiva dei genitori di bambini in età prescolare nel gruppo da noi studiato ha permesso di identificare sottogruppi di genitori con un alto livello di competenza emotiva e con un basso livello di competenza emotiva.

Tabella n. 1

Nota: ** contrassegna gli indicatori che differiscono con un livello di confidenza di ρ≤0,01

Verifichiamo ora l’attendibilità delle differenze tra i gruppi di studio secondo vari indicatori. Verificheremo la significatività delle differenze utilizzando il metodo di Student (t-test) per campioni indipendenti.

Metodo t di Student (t-test) – ehm Questo è un metodo parametrico utilizzato per testare ipotesi sull'affidabilità della differenza nelle medie quando si analizzano dati quantitativi su popolazioni con una distribuzione normale e con la stessa varianza. Nel caso di campioni indipendenti, la formula viene utilizzata per analizzare la differenza nelle medie

dove è la media del primo campione; - media del secondo campione;

S1 - deviazione standard per il primo campione;

S2 – deviazione standard per il secondo campione;

n 1 e n 2 – il numero di elementi nel primo e nel secondo campione.

Nel nostro studio, n 1 = 15 (EC), n 2 = 20 (EneK).

Controlliamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n. 1 “Consapevolezza dei propri sentimenti ed emozioni”

Il valore empirico ottenuto t (4.38) si trova nella zona di significatività.

T = 4,38, pag< 0,05; достоверно.

È ovvio che sulla scala “Consapevolezza dei propri sentimenti ed emozioni”, il gruppo di genitori con un alto livello di competenza emotiva è superiore al gruppo di genitori con un basso livello di competenza emotiva.

Verifichiamo l’affidabilità delle differenze sulla scala n. 2 “Gestire i tuoi sentimenti ed emozioni”

T = 2,34, pag< 0,05; достоверно.

Nella scala “Gestire i tuoi sentimenti e le tue emozioni”, gli indicatori del gruppo di genitori con un alto livello di competenza emotiva sono più alti degli indicatori del gruppo di genitori con un basso livello di competenza emotiva

Controlliamo l’affidabilità delle differenze sulla scala n. 3 “Consapevolezza dei sentimenti e delle emozioni delle altre persone”

T = 5,01, pag< 0,05; достоверно.

Nella scala “Consapevolezza dei sentimenti e delle emozioni delle altre persone”, i genitori del secondo gruppo hanno mostrato punteggi inferiori rispetto al primo.

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n. 4 “Gestire i sentimenti e le emozioni delle altre persone”

T = 5,01, pag< 0,05; достоверно.

Nella scala “Gestione dei sentimenti e delle emozioni delle altre persone”, il gruppo di genitori con un basso livello di competenza emotiva ha mostrato punteggi inferiori rispetto al gruppo di genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Diagramma n. 1

Indicatori di media aritmetica per la diagnosi dell'intelligenza emotiva (genitori)

2. Studio del livello di empatia dei genitori di bambini in età prescolare

I risultati dello studio sono presentati nella tabella n. 2.

Tabella n. 2

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n.1 “Canale razionale dell’empatia”

Il valore empirico ottenuto t (4.5) si trova nella zona di significatività.

T =4,5, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: il canale razionale dell'empatia è meglio sviluppato tra i genitori del gruppo con un alto livello di competenza emotiva.

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n.2 “Canale emotivo dell’empatia”

T =3,3, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: il canale emotivo dell'empatia è sviluppato meglio anche tra i genitori del gruppo con un alto livello di competenza emotiva.

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n.5 “Capacità di penetrazione nell’empatia”

Il valore empirico ottenuto t (2.3) si trova nella zona di incertezza.

T =2,3, pag< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n.6 “Identificazione nell’empatia”

T =3,9, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: l'identificazione empatica è meglio sviluppata nel gruppo di genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Diagramma n. 2

Indicatori della media aritmetica dei genitori con il metodo “Diagnostica del livello di empatia” (V.V. Boyko)

La diagnosi del livello di empatia dei genitori ha permesso di confermare i risultati ottenuti utilizzando il metodo di diagnosi dell'intelligenza emotiva. In particolare, è stato riscontrato che un elevato livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad un elevato livello di sviluppo dei canali razionali ed emotivi dell'empatia, nonché alla capacità di identificarsi ed empatizzare.

3. Ricerca sulle caratteristiche del lato emotivo dell'interazione genitore-figlio

I risultati dello studio sono presentati nella tabella n. 3

	Genitori con alti livelli di competenza emotiva	Genitori con bassi livelli di competenza emotiva
1) La capacità di percepire la condizione del bambino
2) Comprendere le cause della condizione
3) La capacità di empatia
4) Sentimenti in una situazione di interazione
5) Accettazione incondizionata
6) Trattati come un genitore
7) Lo sfondo emotivo predominante dell'interazione
8) Desiderio di contatto fisico
10) Concentrarsi sulle condizioni del bambino
11) La capacità di influenzare le condizioni del bambino

Nota: gli indicatori significativamente diversi sono contrassegnati con *, il livello di significatività statistica è ρ≤0,05; Il segno ** contrassegna gli indicatori che differiscono con un livello di confidenza pari a ρ≤0,01

Verifichiamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n. 1 “Capacità di percepire la condizione del bambino”

Il valore empirico ottenuto t (2.7) si trova nella zona di incertezza.

T =2,7, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: la capacità di percepire la condizione del bambino è maggiore tra i genitori del gruppo con un alto livello di competenza emotiva

Verifichiamo l’affidabilità delle differenze sulla scala n. 2 “Comprendere le cause della condizione”

Il valore empirico ottenuto t (2.5) si trova nella zona di incertezza.

T =2,5, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: la comprensione delle cause della condizione del bambino è maggiore tra i genitori del gruppo con un alto livello di competenza emotiva rispetto al gruppo di genitori con un basso livello di competenza emotiva.

Controlliamo l’attendibilità delle differenze sulla scala n. 9 “Fornire supporto emotivo”

Il valore empirico ottenuto t (3.7) è nella zona di significatività

T =3,7, pag< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

Diagramma n. 2

Valori medi aritmetici delle caratteristiche del lato emotivo dell'interazione bambino-genitore

Un’analisi dei risultati di uno studio sulle caratteristiche delle relazioni nei confronti di un bambino tra genitori con diversi livelli di competenza emotiva ha mostrato che i genitori con un alto livello di competenza emotiva mostrano capacità significativamente più elevate di comprendere le condizioni del bambino. I genitori emotivamente competenti sono più capaci di empatizzare con i propri figli rispetto ai genitori con scarsa competenza emotiva. I genitori emotivamente competenti hanno molte più probabilità di fornire un reale supporto emotivo ai propri figli. In generale, possiamo concludere che il lato emotivo dell'interazione genitore-figlio è molto più favorevole nelle famiglie in cui i genitori hanno un alto livello di competenza emotiva.

4. Studio delle reazioni di frustrazione dei bambini in età prescolare

Risultati della ricerca ottenuti utilizzando la metodologia per lo studio delle reazioni di frustrazione di S. Rosenzweig

Extrapunitivo

Intropunitivo

Impunitivo

"con fissazione sugli ostacoli"

"con una fissazione per l'autodifesa"

“con una fissazione sulla soddisfazione dei bisogni”

Controlliamo le differenze nell'indicatore “Reazione extraunitiva” utilizzando il test angolare di Fisher.

Il test di Fisher è progettato per confrontare due campioni in base alla frequenza con cui si verifica l'effetto di interesse del ricercatore.

Il criterio valuta l'affidabilità delle differenze tra le percentuali di due campioni in cui è stato registrato l'effetto di nostro interesse.

L'essenza della trasformazione angolare di Fisher è convertire le percentuali in valori dell'angolo centrale, misurati in radianti. Una percentuale maggiore corrisponderà a un angolo φ maggiore, e una percentuale minore corrisponderà a un angolo minore, ma le relazioni qui non sono lineari: φ = 2*arcsin(), dove P è la percentuale espressa in frazioni di uno.

All’aumentare della discrepanza tra gli angoli φ1 e φ2 e all’aumentare del numero di campioni, aumenta il valore del criterio. Maggiore è il valore di φ*, maggiore è la probabilità che le differenze siano significative.

Ipotesi del test di Fisher

H0: la proporzione di individui che presentano l'effetto in studio non è maggiore nel campione 1 che nel campione 2.

H1: la proporzione di individui che mostrano l'effetto studiato è maggiore nel campione 1 che nel campione 2.

Quindi, controlliamo le differenze nell’indicatore “Reazione extraunitiva”,

H 0: La percentuale di persone che hanno scelto “Reazione extrapunitiva nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva non è superiore a quella del gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva

H 1: La percentuale di persone che hanno scelto la “Reazione Extrapunitiva” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva.

φ * em = 2,53

φ * em > φ * cr

Viene accettato l’H 1: nel gruppo dei bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva, la percentuale di persone che hanno scelto “Reazione extrapunitiva” è maggiore che nel gruppo dei bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Controlliamo le differenze nell'indicatore “Reazione intropunitiva”.

Per eseguire i calcoli, assumiamo che siano possibili due ipotesi:

H 0: La percentuale di persone che hanno scelto la “Reazione intropunitiva” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva non è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

H 1: La percentuale di persone che hanno scelto la “Reazione intropunitiva” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

φ * em = 1,795

φ * em > φ * cr

Il valore empirico ottenuto φ* si trova nella zona di incertezza Н 0 viene rifiutato

È accettato H 1: la percentuale di persone che hanno scelto “Reazione intropunitiva” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

Controlliamo le differenze nell’indicatore “fissazione sulla soddisfazione dei bisogni”.

Per eseguire i calcoli, assumiamo che siano possibili due ipotesi:

H 0: La percentuale di persone che hanno scelto la “fissazione nel soddisfare” i bisogni dei bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva non è maggiore rispetto al gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

H 1: La percentuale di individui che hanno scelto la reazione “fissazione sulla soddisfazione dei bisogni” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva .

φ * em = 2,626

φ * em > φ * cr

Il valore empirico ottenuto φ* è nella zona di significatività. H0 viene rifiutato

H 1 è accettato: la proporzione di individui che hanno scelto la reazione “fissazione sulla soddisfazione dei bisogni” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva. competenza emotiva.

Quindi, controlliamo le differenze nell’indicatore “fissazione sull’autodifesa”

Per eseguire i calcoli, assumiamo che siano possibili due ipotesi:

H 0: La percentuale di individui che hanno scelto la “fissazione per l’autodifesa” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva non è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva .

φ * em = 2,73

φ * em > φ * cr

Il valore empirico ottenuto φ* è nella zona di significatività. H0 viene rifiutato

H 1 è accettato: la percentuale di individui che hanno scelto la “fissazione per l’autodifesa” nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva è maggiore che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva. competenza.

Diagramma n. 3

Frequenza dell'insorgenza di reazioni di frustrazione nei gruppi studiati di bambini in età prescolare

Pertanto, uno studio psicologico sperimentale sulle reazioni di frustrazione dei bambini in età prescolare a seconda del livello di competenza emotiva dei loro genitori ha permesso di stabilire quanto segue:

Studio dell'autostima utilizzando il metodo Dembo-Rubinstein

I risultati sono presentati nelle tabelle n. 4

Tabella n. 4

Indicatori medi aritmetici dell'autostima dei bambini in età prescolare

	Bambini in età prescolare con genitori con bassi livelli di competenza emotiva
	Livello di aspirazione	Livello di autostima	Livello di aspirazione	Livello di autostima
1.Intelligenza, abilità
2. Carattere

4.Capacità di fare molto con le tue mani
5.Aspetto
6. Fiducia in se stessi

Verifichiamo l'attendibilità della differenza nel livello di aspirazioni dell'indicatore “Intelligenza, Abilità”

Il valore empirico ottenuto t (7.7) si trova nella zona di significatività.

T = 7,7, pag< 0,05; достоверно.

Conclusione: ovviamente, nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva, il livello di aspirazione in termini di indicatore “Intelligenza, abilità” è più alto che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza competenza emotiva.

Controlliamo l'affidabilità della differenza nel livello di autostima dell'indicatore "Intelligenza, abilità"

t =3,7, p< 0,05; достоверно

Conclusione: il livello di autostima in termini di “Intelligenza, abilità” è più alto nel gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Verifichiamo l’attendibilità della differenza nel livello di autostima dell’indicatore “Autorità tra pari”

t =5,2, p< 0,05; достоверно.

Conclusione: il livello di autostima in termini di “autorità tra pari” è più alto nel gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Controlliamo l'attendibilità della differenza nel livello di aspirazioni dell'indicatore “Capacità di fare molto con le proprie mani”

Il valore empirico ottenuto t (1,07) si trova nella zona di incertezza

t =1,07, p< 0,05; достоверно.

Conclusione: il livello di aspirazioni per l'indicatore "La capacità di fare molto con le proprie mani" è più alto nel gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva

t =2,38, p< 0,05; достоверно.

Conclusione: il livello di autostima in termini di “capacità di fare molto con le proprie mani” è più alto anche nel gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva

Controlliamo l'attendibilità della differenza nel livello di aspirazioni dell'indicatore “Fiducia in se stessi”.

t =5,4, p< 0,05; достоверно.

Conclusione: ovviamente, nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva, il livello di aspirazione secondo l'indicatore “ Fiducia in se stessi" è più alto che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

Controlliamo l'attendibilità della differenza nel livello di autostima dell'indicatore “Capacità di fare molto con le proprie mani”

t =4,4, p< 0,05; достоверно.

Diagramma n. 4

Indicatori medi aritmetici del livello di aspirazioni dei bambini in età prescolare

Se guardi il diagramma, puoi vedere che il livello di aspirazioni nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva è più alto in termini di indicatore "Intelligenza, abilità" e nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva il livello di aspirazioni è più alto in termini di “Fiducia in se stessi”.

Diagramma n. 5

Indicatori medi aritmetici del livello di autostima dei bambini in età prescolare

Osservando il diagramma n. 3, puoi vedere che nel gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva, il livello di autostima è più alto in termini di "Intelligenza, abilità", "Autorità tra pari", “Fiducia in se stessi” rispetto al gruppo di bambini in età prescolare con genitori con un basso livello di competenza emotiva.

Conclusione: uno studio sull'autostima nei bambini in età prescolare ha dimostrato che il livello di aspirazioni e autostima è interconnesso con il livello di competenza emotiva dei genitori. Un alto livello di competenza emotiva dei genitori contribuisce alla formazione di un'autostima e di un livello di aspirazione più adeguati nei bambini in età prescolare.

5. Studio del livello di immaginazione creativa ed empatia nei bambini in età prescolare utilizzando i metodi degli autori G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996).

I risultati dell'indagine sono presentati nelle tabelle n. 5,6,7

Tabella n.5

Subtest n. 1 Definizione di immaginazione creativa

Nota: Nota: * contrassegna indicatori significativamente diversi, il livello di significatività statistica è ρ≤0,05; Il segno ** contrassegna gli indicatori che differiscono con un livello di confidenza pari a ρ≤0,01

t =3,7, p< 0,05; достоверно.

Conclusione: l'immaginazione creativa è sviluppata meglio in un gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva

Tabella n. 6

Subtest n. 2 Definizione di immaginazione creativa

Controlliamo l'attendibilità della differenza nel livello di immaginazione creativa (subtest n. 1)

t =3,8;p< 0,05; достоверно.

Conclusione: il subtest n. 2 ha confermato che l'immaginazione creativa è meglio sviluppata nel gruppo un bambino in età prescolare con genitori con un alto livello di competenza emotiva

Tabella n.7

Subtest n. 3 Definizione di empatia

Controlliamo l'attendibilità della differenza nel livello di empatia

t =3,7, p< 0,05; достоверно.

Il valore empirico ottenuto t (3.7) è nella zona di significatività.

Conclusione: l'empatia è sviluppata meglio in un gruppo di bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva

Diagramma n. 6

Indicatori medi aritmetici del livello di immaginazione creativa ed empatia nei bambini in età prescolare

Conclusione: i risultati dello studio hanno permesso di affermare un maggiore sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia nei bambini in età prescolare i cui genitori mostrano un elevato livello di competenza emotiva. Un livello più elevato di immaginazione creativa nei bambini in età prescolare i cui genitori hanno un alto livello di competenza emotiva, diagnosticato da 2 sottotest, che consentono di determinare lo sviluppo dell'immaginazione creativa

§3 Conclusioni:

Studio della competenza emotiva dei genitori

1. La diagnosi della competenza emotiva dei genitori di bambini in età prescolare nel gruppo da noi studiato ha permesso di identificare sottogruppi di genitori con un alto livello di competenza emotiva e con un basso livello di competenza emotiva.

2. La diagnosi del livello di empatia dei genitori ha permesso di confermare i risultati ottenuti utilizzando il metodo di diagnosi dell'intelligenza emotiva. In particolare, è stato riscontrato che un elevato livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad un elevato livello di sviluppo dei canali razionali ed emotivi dell'empatia, nonché alla capacità di identificarsi ed empatizzare.

3. L'analisi dei risultati di uno studio sulle caratteristiche delle relazioni nei confronti del bambino tra genitori con diversi livelli di competenza emotiva ha mostrato che i genitori con un alto livello di competenza emotiva mostrano capacità significativamente più elevate di comprendere le condizioni del bambino. I genitori emotivamente competenti sono più capaci di empatizzare con i propri figli rispetto ai genitori con scarsa competenza emotiva. I genitori emotivamente competenti hanno molte più probabilità di fornire un reale supporto emotivo ai propri figli. In generale, possiamo concludere che il lato emotivo dell'interazione genitore-figlio è molto più favorevole nelle famiglie in cui i genitori hanno un alto livello di competenza emotiva.

Studio delle caratteristiche emotive e comportamentali dei bambini in età prescolare a seconda del livello di competenza emotiva dei loro genitori

4. Uno studio psicologico sperimentale sulle reazioni di frustrazione dei bambini in età prescolare in base al livello di competenza emotiva dei loro genitori ha permesso di stabilire quanto segue:

I figli di genitori con un elevato livello di competenza emotiva hanno una probabilità significativamente maggiore di ricorrere a reazioni intropunitive e reazioni per soddisfare bisogni in situazioni di frustrazione

I bambini di questo gruppo mostrano meno spesso di altri reazioni extraputative e reazioni con una fissazione sull'autodifesa. Si può affermare che i bambini che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva hanno una maggiore maturità psicologica

La competenza emotiva dei genitori può essere un modello comportamentale di successo per il bambino e aiuta anche a creare un’atmosfera più favorevole alla crescita mentale del bambino. La prova più evidente di ciò è la reazione dominante in una situazione di frustrazione nei bambini: la ricerca di modi per risolverla e l'attenzione alla soddisfazione dei bisogni.

5. Uno studio sull'autostima nei bambini in età prescolare ha dimostrato che il livello di aspirazioni e autostima è interconnesso con il livello di competenza emotiva dei genitori. Un alto livello di competenza emotiva dei genitori contribuisce alla formazione di un'autostima e di un livello di aspirazione più adeguati nei bambini in età prescolare.

6. I risultati dello studio hanno permesso di affermare un maggiore sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia nei bambini in età prescolare i cui genitori mostrano un elevato livello di competenza emotiva. Un livello più elevato di immaginazione creativa si trova nei bambini in età prescolare i cui genitori hanno un alto livello di competenza emotiva, diagnosticato da 2 sottotest, che consentono di determinare lo sviluppo dell'immaginazione creativa.

7. Pertanto, l'ipotesi principale del nostro studio è stata confermata. I genitori emotivamente competenti contribuiscono allo sviluppo emotivo e mentale più favorevole del bambino.

In particolare:

Un alto livello di competenza emotiva dei genitori è correlato ad una maggiore maturità psicologica del bambino in una situazione di frustrazione.

La competenza emotiva dei genitori è interconnessa con un'autostima più adeguata e con il livello di aspirazione dei loro figli.

Il più alto livello di sviluppo dell'immaginazione creativa e dell'empatia è dimostrato dai bambini in età prescolare che hanno genitori con un alto livello di competenza emotiva.

Conclusione

Nella società moderna, il problema della comprensione e dell'espressione delle emozioni è piuttosto acuto. Recentemente, nella società è stato impiantato artificialmente il culto di un atteggiamento razionale nei confronti della vita, incarnato nell'immagine di un certo standard: una persona inflessibile e apparentemente priva di emozioni.

Ma le persone che hanno la capacità di distruggere l'ordine ordinario generalmente accettato, ad es. Coloro che sono creativi (Simpson) sono consapevoli delle proprie emozioni e di quelle degli altri, le distinguono e utilizzano queste informazioni per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni. Questa consapevolezza delle emozioni può essere definita competenza emotiva (intelligenza emotiva).

L'intelligenza emotiva non include idee generali su se stessi e valutazione degli altri. Si concentra sulla comprensione e sull'utilizzo dei propri stati emotivi (aspetto intrapersonale) e delle emozioni degli altri (aspetto interpersonale o sociale) per risolvere problemi e regolare il comportamento.

Il concetto di “intelligenza emotiva” è definito come:

La capacità di agire con l’ambiente interno dei propri sentimenti e desideri;

La capacità di comprendere le relazioni della personalità, rappresentate nelle emozioni, e di gestire la sfera emotiva sulla base dell'analisi e della sintesi intellettuale;

La capacità di controllare efficacemente le emozioni e di usarle per migliorare il pensiero;

L’insieme delle capacità emotive, personali e sociali che influenzano la capacità complessiva di far fronte in modo efficace alle richieste e alle pressioni ambientali;

Attività emotivo-intellettuale;

Si può notare che gli individui con un alto livello di sviluppo dell'intelligenza emotiva hanno spiccate capacità di comprendere le proprie emozioni e quelle di altre persone, nonché di gestire la sfera emotiva, il che porta ad una maggiore adattabilità ed efficienza nella comunicazione.

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INTRODUZIONE

Attualmente, particolare attenzione è rivolta al problema dello sviluppo sociale e personale e dell'educazione dei bambini in età prescolare, che è uno dei componenti del progetto di standard statale per l'istruzione prescolare.

Una maggiore attenzione ai problemi della socializzazione è associata a cambiamenti nelle condizioni di vita socio-politiche e socio-economiche, con instabilità nella società. Le questioni legate all'organizzazione dell'educazione dei bambini in età prescolare in mutate condizioni socioculturali causano difficoltà sia agli educatori alle prime armi che agli educatori con una vasta esperienza di insegnamento. Analizzando il lavoro degli insegnanti della scuola materna, possiamo concludere che l'educazione dei bambini oggi è in ritardo rispetto alle reali esigenze della pratica educativa dei bambini in età prescolare e alle moderne esigenze della società, il che ci spinge a considerare la questione dello sviluppo delle competenze sociali fin dall'infanzia in età prescolare.

Rivelando la rilevanza di questo approccio, è importante notare il suo innegabile ruolo positivo nella costruzione dell’istruzione moderna, che richiede una significativa modernizzazione.

Nel campo della pedagogia prescolare, la psicologia dell'educazione, nell'aspetto metodologico, è associata allo sviluppo di questioni che rivelano le condizioni pedagogiche organizzative per la formazione delle competenze sociali nei bambini in età prescolare alla luce della modernizzazione della moderna qualità dell'istruzione , che implica l'orientamento dell'educazione non solo sulla "assimilazione da parte degli studenti di una certa quantità di conoscenze e abilità universali, ma anche sullo sviluppo dell'individuo, delle sue capacità cognitive e creative".

Nella pratica educativa mondiale, il concetto di competenza funge da concetto chiave centrale, perché la competenza, in primo luogo, combina la componente intellettuale dell'educazione; in secondo luogo, il concetto di competenza sociale contiene l'ideologia di interpretare il contenuto dell'educazione, formato “dal risultato”; in terzo luogo, la competenza sociale ha natura integrativa, poiché incorpora una serie di abilità e conoscenze omogenee o strettamente correlate relative a un ampio spettro di culture e attività.

La formazione della competenza sociale dovrebbe diventare una delle aree prioritarie dell’approccio educativo basato sulle competenze. Questa è una delle componenti del processo di socializzazione a cui una persona partecipa per tutta la sua vita. La competenza sociale è “la comprensione della relazione tra l’io e la società, la capacità di scegliere le giuste linee guida sociali e la capacità di organizzare le proprie attività in conformità con queste linee guida”. (I.A Kudaeva) La competenza sociale di un bambino in età prescolare dovrebbe essere considerata “come un fenomeno adattivo”. In altre parole, la competenza sociale di un bambino in età prescolare determina il livello di adattamento del bambino per adempiere efficacemente a determinati ruoli sociali.

Il Centro di Psicologia Educativa Pratica dell'Accademia di Gestione Sociale del Ministero dell'Istruzione della Regione di Mosca, dopo aver analizzato l'esperienza dei maggiori esperti nel campo dello sviluppo delle abilità sociali dei bambini di età compresa tra 5 e 7 anni, ha compilato un elenco di competenze. Questo elenco di competenze sociali di base per i bambini in età prescolare contiene 45 abilità e abilità, combinate in 5 gruppi, che riflettono vari aspetti della vita di un bambino: comunicazione, intelligenza emotiva, gestione dell'aggressività, superamento dello stress, adattamento a un istituto scolastico. Sottolineano che la maggior parte di queste abilità non possono essere insegnate direttamente. La struttura della competenza sociale è data in modo tale che un osservatore adulto possa confrontare il comportamento di un particolare bambino con il comportamento standard di un bambino in età prescolare socialmente competente di età superiore a 5-7 anni.

La competenza sociale di un bambino in età prescolare ha una natura integrativa e comprende le seguenti componenti:

– motivazionale, come bisogno di comunicazione e approvazione, il desiderio di prendere un certo posto tra le persone significative per il bambino: adulti e coetanei;

– cognitivo, o cognitivo: la presenza di idee di base sul mondo che ci circonda, consapevolezza delle relazioni tra le persone nella società, consapevolezza della propria individualità;

– comportamentale, o comunicativo stesso, - interazione efficace con l'ambiente, capacità di agire come è consuetudine in una società culturale;

– emotivo– come affrontare i propri sentimenti ed emozioni (comprensione, espressione) e con i sentimenti e le emozioni delle altre persone.

Le componenti elencate della competenza sociale di un bambino in età prescolare sono ancora in fase di formazione, sono instabili e dipendono dall'adulto e dalla sua capacità di interessare il bambino alle informazioni dal mondo esterno, organizzare la comunicazione con lui, aiutarlo ad orientarsi nel sistema di valori accettati nella società e sviluppano determinati modi di comportamento e di risposta emotiva alla realtà circostante.

Il periodo prescolare, come notato da famosi psicologi (M.B. Kalashnikova, A.N. Leontyev, N.N. Poddyakov, B.D. Elkonin, ecc.), insegnanti (M.V. Krulekht, I.A. L. Rybalova) V. Svirskaya, M.S. Taratukhina), è il più vantaggioso per la formazione di l’inizio delle competenze chiave sia nei bambini in età prescolare che in quelli in età prescolare. "Un bambino deve essere in grado di prefiggersi obiettivi, cercare modi per risolverli, ottenere risultati, utilizzare diverse fonti di informazione, incluso Internet, non solo parlare con competenza, ma anche entrare in contatto con gli altri e persino prendersi cura dei suoi salute."

Di conseguenza, nel contesto della modernizzazione dell'istruzione, l'obiettivo prioritario di ogni fascia di età del periodo prescolare è lo sviluppo di un individuo pronto per un'adeguata interazione con il mondo esterno, per la conoscenza di sé, l'autopercezione, il cambiamento di sé e il sé. -sviluppo.

Gioco, attività cognitive, visive, basate sugli oggetti, lavoro, comunicazione, attività congiunte con la partecipazione delle parti sociali per risolvere problemi sociali significativi: tutte queste sono condizioni per la formazione sociale di un bambino, la formazione della sua competenza sociale. In questi tipi di attività, i bambini in età prescolare sviluppano una certa gamma di idee (conoscenza) sul mondo che li circonda. Portano informazioni al bambino sulla vita nella società, sui rapporti tra le persone, sulla loro città e sulle persone. Il gioco offre al bambino modi accessibili per modellare la vita che lo circonda. A. N. Leontiev, D. B. Elkonin consideravano il gioco una forma speciale di penetrazione pratica del bambino nel mondo delle relazioni sociali. Nel gioco, il bambino è naturale, agisce attivamente, si preoccupa sinceramente, inventa, crea, immagina. Nel processo di attività congiunta, cresce l'interesse per le persone che li circondano, si formano motivazioni sociali di comportamento. In esso avviene il trasferimento dell'esperienza sociale, il bambino agisce come soggetto di attività (cognitiva, creativa, comunicativa, ecc.), Partecipa attivamente alla trasformazione del mondo circostante, costruisce relazioni con gli altri, sviluppa norme e regole sottoculturali.

Tenendo conto dei possibili meccanismi di socializzazione del bambino, fornendo determinate condizioni, creando uno spazio educativo unificato per lo sviluppo del bambino, un'istituzione prescolare può svolgere un lavoro efficace sullo sviluppo sociale di un bambino in età prescolare, sulla formazione della sua competenza sociale di un un certo livello,

L'età prescolare è la fase più importante nello sviluppo di un bambino. Questo è il periodo in cui un bambino viene introdotto nel mondo dei valori umani universali. Allo stesso tempo, l’infanzia è caratterizzata da una maggiore vulnerabilità e sensibilità. Il numero di neonati con varie disabilità dello sviluppo è in costante crescita. Si osservano sempre più violazioni della salute mentale dei bambini e disturbi neuropsichiatrici. Secondo alcuni studi (A.I. Zakharov), all'età di uno o tre anni, un bambino su quattro è notevolmente nervoso, senza differenze di genere. I bambini affetti da disturbi neuropsichiatrici affrontano il problema dell'adattamento socio-psicologico: non c'è contatto con i coetanei, il bambino non viene accettato, isolato o rifiutato. La formazione di successo delle relazioni di un bambino con i coetanei è la condizione principale per il suo sviluppo, il fattore più importante nella formazione della personalità. Capacità comunicative insufficientemente sviluppate, problemi nelle sfere emotivo-volitiva e cognitiva della personalità di un bambino portano a molti problemi psicologici e malattie neuropsichiatriche.

È molto importante già in età prescolare prestare attenzione a:

Formare nel bambino l'idea che insieme al mondo esterno, che può essere visto, sentito, toccato, ce n'è un altro nascosto - il mondo interiore di una persona - il mondo dei desideri, degli stati d'animo, delle esperienze, dei sentimenti. Ogni persona ha il proprio mondo interiore, e meglio una persona comprende se stessa e gli altri, maggiore è la speranza di vivere in pace con se stessa e di essere compresa e accettata dalle altre persone;

Trasformazione in oggetti dell'attività cognitiva del bambino di fenomeni complessi come l'atteggiamento verso gli eventi della vita, l'umore, l'atteggiamento emotivo nei confronti delle persone, i sentimenti, le motivazioni e le conseguenze delle proprie azioni e quelle degli altri, il carattere, la relazione tra il mondo interiore di una persona e il suo destino ;

Formazione delle abilità di vita più importanti che contribuiscono al successo dell'adattamento nella società;

Se le idee e le impressioni sulla vita interiore di una persona sono sufficientemente mediate verbalmente nella pratica del bambino, varie forme esterne di attività vengono sfruttate e poi "prescritte" nell'immagine del mondo del bambino, solo allora possono essere utilizzate nella regolazione cosciente del mondo. comportamento e interazione sociale.

I bambini in età prescolare hanno una regolazione emotivo-volitiva instabile: non riescono a controllare i propri stati emotivi e quindi mostrano comportamenti impulsivi e difficoltà nel comunicare con i coetanei e gli adulti.

Pertanto, è necessario lavorare sulla formazione graduale della consapevolezza e del controllo delle proprie esperienze, sulla comprensione degli stati emotivi delle altre persone e sullo sviluppo del comportamento volitivo. Secondo R.V. Ovcharova, questo processo di sviluppo dell'autoregolazione mentale e dell'autocontrollo volontario è piuttosto complesso e lungo, spesso avviene spontaneamente e porta a conseguenze indesiderabili: il bambino è difficile da imparare e difficile da educare.

La principale direzione di sviluppo della sfera emotivo-volitiva nei bambini in età prescolare è l'emergere della capacità di controllare le emozioni, cioè il comportamento volontario. Il comportamento si trasforma gradualmente da quello provocato da sentimenti e impressioni spontanei ("comportamento sul campo") in "comportamento volitivo", che significa una transizione dalla regolazione esterna a quella interna, alla possibilità di scegliere il proprio comportamento (A. I. Leontyev, 1995). Un'altra direzione nello sviluppo delle emozioni in età prescolare è che le emozioni diventano stabili e acquisiscono maggiore profondità. Appaiono sentimenti più elevati: simpatia, empatia, compassione. Osservando le manifestazioni emotive esterne, il bambino impara a comprendere il comportamento delle altre persone e a reagire correttamente in base ad esso.

La caratteristica principale e centrale del comportamento volontario in psicologia è considerata la sua consapevolezza o coscienza. L'azione volontaria è sempre mediata da un lavoro di coscienza più o meno complesso, che la distingue dall'azione involontaria e impulsiva (S. L. Rubinstein, A. V. Zaporozhets). Riconoscere la consapevolezza del comportamento volontario come sua caratteristica principale, essenziale, pone la genesi dell’autocoscienza, cioè la consapevolezza di sé e delle proprie azioni, al centro dello sviluppo della volontarietà. È la consapevolezza delle proprie azioni, desideri e relazioni che rende possibile padroneggiarli e gestirli. Il basso livello di regolamentazione volontaria nei bambini in età prescolare è spiegato dallo sviluppo insufficiente della loro autoconsapevolezza, dall'incapacità di relazionarsi in qualche modo con se stessi e con le proprie azioni. È necessario sviluppare la volizione mentale già prima dell’inizio della scuola, in età prescolare, lavorando con l’autoconsapevolezza del bambino e allenando le sue funzioni di crescita. La capacità di regolare varie sfere della vita mentale consiste in specifiche abilità controllate.

Per raggiungere il successo nel lavoro sulla formazione della salute psicologica e sullo sviluppo delle competenze sociali di un bambino in età prescolare, è consigliabile utilizzare un sistema con l'aiuto del quale il processo di sviluppo di una personalità psicologicamente sana viene svolto nelle seguenti aree : attività, comunicazione, consapevolezza di sé. Attraverso il funzionamento di queste sfere avviene il processo di interazione tra lo psicologo e il bambino, gli insegnanti e i genitori che lo allevano.

LAVORO DI CORREZIONE E SVILUPPO CON I BAMBINI

Obiettivi:

Divulgazione del potenziale creativo, emotivo, morale, intellettuale;

Sviluppo delle capacità di interazione interpersonale con coetanei e adulti.

Compiti:

Formazione di una personalità capace di conoscenza di sé, dotata di autocoscienza e capacità di regolare consapevolmente il proprio comportamento, nonché di interagire nella società reale;

Formazione di un'immagine olistica del mondo, fornendo soluzioni ai problemi in una vasta gamma di situazioni incerte, autosviluppo della personalità del bambino.

Principali priorità:

1.Sviluppare un senso di empatia, una migliore comprensione di sé e degli altri, apprendendo la capacità di essere in pace con se stessi.

2. Creare opportunità di autoespressione, sviluppare abilità nella padronanza pratica dei movimenti espressivi - mezzi di comunicazione umana (espressioni facciali, gesti, pantomima).

3. Correzione di caratteristiche indesiderabili della personalità, comportamento, umore.

4. Sviluppo di capacità comunicative in varie situazioni di vita e formazione di adeguate attività di valutazione volte ad analizzare il proprio comportamento e le azioni degli altri.

5. Sviluppo di tratti caratteriali positivi che contribuiscono a una migliore comprensione reciproca durante la comunicazione.

6. Aumentare il livello di autocontrollo in relazione al proprio stato emotivo durante la comunicazione, sviluppando tolleranza per l’opinione dell’interlocutore.

7. Formazione alle tecniche di autorilassamento, alleviamento della tensione psicomuscolare.

8. Aiutare il bambino a realizzare il suo vero sé, aumentare l'autostima, sviluppare potenziali capacità, rispondere a conflitti interni, paure, tendenze aggressive, ridurre l'ansia, la preoccupazione e il senso di colpa.

9. Insegnare ai bambini le regole delle buone maniere.

Diagnostica. Al fine di identificare le caratteristiche dello sviluppo mentale dei bambini, per stabilire violazioni delle sfere intellettuale, emotivo-volitiva, motivazionale e personale, le caratteristiche delle relazioni dei bambini con coetanei e adulti, i bambini vengono esaminati a settembre e maggio. I metodi utilizzati sono: raccolta di informazioni anamnestiche, osservazione in condizioni naturali, sondaggi e questionari di genitori ed educatori, vengono utilizzati i seguenti metodi: "Cactus" (autore M. A. Panfilova), "Animale inesistente" (autore M. Z. Dukarevich), “Test sull'ansia” (autori: R. Temml, M. Dorki, V. Amen) (secondo le indicazioni); "GEN 5+".

Come risultato dell'esame, vengono identificati bambini con disturbi della comunicazione, paure, aggressività, umore instabile, incertezza, amimia, un livello generale di sviluppo mentale al di sotto del normale e altri problemi. Sulla base dei dati dell'esame diagnostico, vengono determinati il contenuto e la forma delle lezioni.

Organizzazione delle lezioni. Il lavoro si basa sul principio di un approccio orientato alla personalità al contenuto della formazione, dell'istruzione e dello sviluppo; ha una forma di sottogruppo. La struttura delle classi è complessa e combinata, il che consente la ridistribuzione e la compattazione dei compiti.

Principi di funzionamento:

Atteggiamento rispettoso e amichevole nei confronti dei bambini e dei loro bisogni. Non è consentito il minimo disprezzo per il loro umore e il loro benessere.

Ogni bambino viene accettato così com'è, gli vengono riconosciuti il valore, il significato e l'unicità.

Le lezioni si svolgono in modo giocoso, il che suscita un vivo interesse nei bambini.

- una valutazione emotiva positiva dei risultati ottenuti da ogni bambino.

Creare in un bambino un senso di sicurezza e ammissibilità nel sistema di relazioni, grazie al quale può esplorare ed esprimere liberamente il suo “io”, esprimere in sicurezza emozioni e sentimenti.

La posizione dell’adulto non è “sopra”, ma “accanto” al bambino (cooperazione).

Applicazione dei metodi di stimolazione: incoraggiamento, persuasione, dimostrazione, valutazione.

Applicazione di metodi visivamente efficaci.

Gradalità di correzione e di sviluppo. Ogni bambino ha il suo tempo e la sua ora.

Le lezioni sono strutturate in modo accessibile e interessante, tenendo conto delle caratteristiche di età dei bambini. La frequenza ottimale degli incontri è una volta alla settimana, la durata della sessione è di 25-30 minuti.

La capacità del gruppo è di 6-8 persone. Il corso è composto da 18 lezioni.

Ogni lezione prevede schizzi, giochi, esercizi accessibili ai bambini nei contenuti; c'è un cambio periodico di attività, minuti di riposo e sollievo psicologico. Il processo di conduzione della lezione richiede flessibilità e creatività (i compiti vengono modificati e integrati); Le tipologie di compiti che compongono la lezione possono essere ripetuti, complicati, semplificati, raggruppati a seconda dei problemi e dei successi dei bambini che compongono il gruppo.

Struttura della classe

Ogni lezione è composta da quattro parti.

I. Riscaldamento:

Giochi ed esercizi per l'attenzione

Obiettivi: alleviare l'intensità dello stress fisico e mentale, normalizzare il tono muscolare, attirare l'attenzione e l'interesse del bambino per le attività congiunte, preparare i bambini al lavoro attivo e al contatto tra loro);

Giochi all'aperto (finalizzati all'attività generale, ai movimenti articolari, al contatto)

II. Sviluppo e correzione della sfera emotiva e personale della psiche.

Esercizi per sviluppare i movimenti facciali;

Giochi per determinare e trasmettere gli stati emotivi di una persona utilizzando espressioni facciali e gesti;

Giochi per insegnare movimenti espressivi;

Schizzi per riconoscere vari gesti, sviluppare l'espressività dei movimenti; studi di posture e andatura;

Giochi per sviluppare la capacità di esprimere varie emozioni;

Giochi e schizzi per l'espressione e il confronto di vari tratti caratteriali;

Giochi per sviluppare capacità comunicative e relazioni corrette;

Eliminare paure e ansie.

Obiettivi: padroneggiare le capacità di gestione della propria sfera emotiva: sviluppare nei bambini la capacità di comprendere, essere consapevole delle emozioni proprie e degli altri, esprimerle correttamente e sperimentarle pienamente e fissare l'attenzione del bambino sulle manifestazioni emotive degli altri. Riproduzione imitativa delle emozioni di altre persone, fissazione dell'attenzione sulle proprie sensazioni muscolari come manifestazioni di queste emozioni, analisi e descrizione verbale delle manifestazioni muscolari delle emozioni, riproduzione ripetuta di queste emozioni in determinati esercizi, controllo della sensazione. Formazione sulle capacità generali di influenza non verbale dei bambini l'uno sull'altro (formazione per esprimere e sperimentare accuratamente i propri sentimenti, nonché per comprendere i sentimenti, le emozioni, le azioni, le relazioni di altre persone, imparare a entrare in empatia).

III. Correzione del comportamento

- riprodurre situazioni con incidenti tipici;

- rispondere alle esperienze negative interne che si sono verificate in precedenza all'asilo a casa;

- enigmi per risolvere varie situazioni di conflitto;

- giochi fantasy indipendenti con la proiezione di nuovi problemi emotivi ed esperienze attuali;

- compiti a casa per attivare manifestazioni positive, consolidare nuove forme di risposta emotiva.

Obiettivi: allenare la capacità dei bambini di regolare le proprie reazioni comportamentali; mostrare e riprodurre situazioni tipiche con difficoltà psicologiche; identificazione e riconoscimento di forme tipiche di comportamento adattivo e disadattivo; acquisizione e consolidamento di stereotipi comportamentali e metodi di risoluzione dei conflitti accettabili per il bambino; sviluppare le capacità di scelta indipendente e di costruzione da parte dei bambini di forme adeguate di reazione e azione nelle diverse situazioni.

IV. Completamento.

Canto corale con elementi di danza;

Danze rotonde;

Cantare le tue poesie preferite con movimenti;

Esercizi per contrarre e rilassare i singoli gruppi muscolari;

Autotraining con musica rilassante e suoni della natura.

Obiettivi: consolidare l'effetto positivo che stimola e regola l'attività mentale e fisica dei bambini, riequilibrando il loro stato emotivo, migliorando il benessere e l'umore.

Metodi didattici di base.

2. Esercizi orientati al corpo (carattere creativo e imitativo-performativo).

3. Giochi con regole (giochi di ruolo, verbali, in movimento, musicali e ritmici).

4. Giochi creativi (giochi di ruolo, giochi di drammatizzazione).

5. Progettazione e analisi di situazioni date.

6. Improvvisazione.

7. Discussioni.

8. Arteterapia.

9. Autotraining (utilizzando la poesia, registrando suoni della natura, musica per rilassarsi).

Attrezzatura: Peluches; moquette sul pavimento; apparecchiature per la riproduzione del suono; registrazioni audio di musica per il relax; matite colorate; vernici; carta; icone dell'umore; Dispensa.

Risultati aspettati:

Concentrati sulla comprensione di te stesso, dei tuoi sentimenti, desideri, azioni, comportamenti;

Formazione di interesse e attitudine verso la determinazione delle cause del comportamento proprio e degli altri e delle sue conseguenze;

La capacità di analizzare, valutare, classificare, confrontare, generalizzare, prevedere il comportamento proprio e altrui e le sue conseguenze;

Comprendere il significato di autoregolamentazione;

Formazione di un'idea generale dei fenomeni della vita interiore;

La capacità di comprendere gli eventi della propria vita e della vita sociale;

Scelta consapevole di diverse forme di comportamento;

Capacità di costruire e analizzare relazioni con altre persone;

La formazione di idee sulla relazione tra eventi ed emozioni, emozioni e desideri, desideri e azioni, azioni e atteggiamenti nei loro confronti di persone diverse, la loro influenza sull'umore, sull'atteggiamento delle altre persone verso se stessi, sul cambiamento del proprio atteggiamento verso se stessi e altre persone, su eventi futuri.

Lezione n. 1 “Teatro delle marionette”

I bambini stanno in cerchio, viene chiesto loro di imparare un saluto che deve essere cantato: - Buongiorno, Sasha! (Sorridi e annuisci con la testa.)

Buongiorno, Maša! (Si chiamano i nomi, si cammina in cerchio.)

Buongiorno, Irina Nikolaevna!

Buongiorno, sole! (Tutti alzano le mani e le abbassano.)

Buongiorno, cielo! (Movimenti simili)

Buongiorno a tutti noi! (Tutti allargano le braccia lateralmente, poi le abbassano.)

I. Riscaldamento.

Psicologo. Ragazzi, siete mai stati al teatro delle marionette? Che spettacolo hai guardato? Cos'hai visto lì? Sei mai stato dietro le quinte, dietro il sipario dietro il quale vanno gli artisti? Vuoi andare la? Allora tieniti per mano e ti condurrò nel favoloso mondo del teatro delle marionette. Canta con me una canzone familiare (camminando come un serpente per il corridoio al ritmo della canzone "Little Country").

Finalmente siamo arrivati. Ricordi cosa usò Buratino per aprire la porta segreta? Ho anche una chiave d'oro. Eccolo, così bello, tutto scintillante (la maestra mostra una chiave immaginaria). Inserisco la chiave nel buco della serratura e la porta è aperta (simula, accompagnata da un segnale sonoro (musica), un campanello, ecc.).

Ragazzi, abbiamo aperto la porta e dietro era buio, buio, non si vedeva nulla. Darò a ciascuno di voi una candela. Tienilo stretto (tocca i palmi di ogni bambino). E ora bisogna accenderlo, e lo copri con il palmo della mano dal vento in modo che non si spenga (simula l'accensione). Guardati intorno. È diventato leggero?

C'è una scala più avanti, scende. Beh, non hai paura di percorrerlo? Poi scenderemo. Porta semplicemente le candele con attenzione, prenditi il tuo tempo, in modo da non cadere o spingere nessuno (imitazione di un movimento verso il basso - camminando con uno squat graduale).

E ora le scale salgono (camminando accovacciati a tutta altezza). Sempre più alto.

Gioco "Bee Sentinel".

Psicologo. Adesso facciamo un altro gioco. Tu sei le api. Sono l'ape sentinella. Se suono il campanello tre volte, significa che è apparso un drone e devo scacciarlo: "volare" velocemente e sbattere le "ali". Due campane avvertono del pericolo: devi nasconderti, sederti. Una chiamata: il pericolo è passato, le "api" "volano" con calma.

II. Emozioni di rabbia, manifestazioni di gentilezza, astuzia, saggezza.

Psicologo. Sedere. Rilassiamoci e parliamo un po'. Nella fiaba "Pinocchio" c'è anche una volpe di nome Alice. Com'è lei? (Astuto, ingannatore, insidioso.) Mostra quanto è astuta la volpe. Strinse gli occhi, strinse le labbra, incrociò le zampe davanti a sé e disse a Pinocchio: "Caro, buon Pinocchio, se vuoi ti insegno a diventare ricco". Mostra la volpe astuta una per una. Come si insinua dietro Pinocchio nel campo dei matti per rubargli i soldi. Come dice lei: “Che cielo azzurro...”. Ora rappresentiamo il malvagio e spietato Karabas Barabas. Ha le sopracciglia aggrottate, le labbra compresse, batte i denti con rabbia, stringe i pugni, batte i piedi, agita la frusta, scuote la barba:

Li prenderò tutti, prenderò la chiave e brucerò tutte le bambole nel fuoco!

Sembriamo il malvagio Karabas? Hai paura di lui? Diciamo insieme:

Il malvagio, terribile Karabas,

Non abbiamo più paura di te. (ripetere 3 volte)

III. Comportamento

Psicologo. Ragazzi, di chi è questa canzone?

Annegato nel fango marrone

La superficie di un antico stagno.

Ah, era come Pinocchio,

Una volta ero giovane.

Era sbadato e ingenuo

Aspetto giovane delle tartarughe.

Tutto intorno sembrava meraviglioso

Trecento anni fa.

Sì, certo, questa è la canzone della tartaruga Tortila. Com'è lei? (Vecchio, saggio, gentile.) Perché gli anziani sono saggi? (Vivono a lungo, hanno visto molto, sanno molto, possono fare molto.)

In che modo Tortila ha aiutato Pinocchio? (Svelato il segreto della chiave d'oro.) Come parlò Pinocchio con la saggia Tortila? (Insolente, irrispettoso.) L'ha ringraziata per la chiave d'oro? Come dovresti contattare i tuoi anziani? Come si manifesta il tuo rispetto? Che aiuto si può dare agli anziani? Cosa ti consigliano i tuoi nonni? Recitiamo una scena di una fiaba in cui Pinocchio incontra la tartaruga Tortila (raffigurante saggezza e cattive maniere, pazienza e gentilezza).

IV. Completamento

Psicologo.È ora di tornare all'asilo. Balliamo al ritmo della musica allegra del cartone animato "Pinocchio".

L'insegnante balla con i bambini, descrivendo azioni secondo le parole della canzone.

Rituale di fine lezione

Discorso

Siamo tutti ragazzi amichevoli

Siamo bambini in età prescolare.

Non offendiamo nessuno.

Sappiamo come prenderci cura.

Non lasceremo nessuno nei guai.

Non lo toglieremo, lo chiederemo.

Che tutti stiano bene

Sarà gioioso e leggero!

Lezione n. 2 “Mignolina”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Bambini, vi piacerebbe entrare in una fiaba?

Ma prima, prova a indovinare che tipo di fiaba è. Si parla di una ragazzina molto piccola. Giusto. La fiaba si chiama “Mignolina” ed è lì che andremo.

Ed ecco il fiore su cui era seduta Thumbelina (mostra un fiore immaginario tra i palmi delle mani). Disegna questo fiore con le dita. Chiudi i palmi delle mani e ora allargali, sembra un bocciolo. Muovi le dita. Questi sono dei fiori bellissimi!

Annusa i fiori, mostra loro quanto è fragrante l'aroma!

So che Thumbelina era molto piccola. Mostra con le dita quanto è piccolo.

Prima di accompagnarti nel meraviglioso giardino vicino alla casa di Thumbelina, voglio verificare quanto sei attento. Mettetevi in cerchio uno dopo l'altro. Ascolta attentamente i comandi. Non appena dico “gigante”, tutti allungano le braccia, si alzano in punta di piedi e camminano in cerchio; al comando "Mignolina" - si accovacciano e camminano in fila indiana; al comando “percorso” - mettono le mani sulle spalle di chi precede e continuano a camminare insieme.

Mentre controllavo la tua attenzione, abbiamo raggiunto silenziosamente un meraviglioso giardino.

Gioco "Complimenti"

Psicologo.

II. Emozione di disgusto, disprezzo.

Psicologo. Oh, chi è questo? (rospo). Esatto, questo è un rospo della fiaba "Mignolina". Bambini, mostriamo quanto è vile e disgustoso il rospo. Guardatevi l'un l'altro, chi ha il rospo più brutto? Quanto è disgustosa! (Come opzione: una scena dei maggiolini in relazione a Thumbelina.)

Scacciamo il rospo: gridiamo forte, calpestiamolo, facciamo una smorfia in modo che si spaventi e scappi.

Il rospo si è spaventato di noi ed è scappato.

Bambini, questo rospo non vi ricorda i ragazzi testardi, che fanno smorfie, sono capricciosi e si comportano in modo brutto? In questo momento assomigliano tantissimo ad un disgustoso rospo! Ma non siamo così! Sorridiamoci e diventiamo belli.

III. Comportamento

Accettazione e rifiuto della personalità di un'altra persona

Psicologo. Quando lo scarafaggio portò Thumbelina su una grande betulla e la presentò ai suoi amici coleotteri, iniziarono a ridere di Thumbelina e a dire in modo sprezzante di lei: “Che piccola! Che gambe sottili e solo due. Non ci sono affatto antenne, come le nostre, e niente ali! Uffa, che brutto! Uffa, che schifo! Non diventiamo suoi amici.

Mostra come i maggiolini hanno detto parole offensive a Pollicina.

Thumbelina pianse. Dopotutto, in realtà era molto carina. Ma agli scarafaggi non piaceva perché non era come loro.

Dì a Thumbelina qualcosa di buono, calmala, invitala a ballare in cerchio con te.

Bambini, vi è mai capitato di non accettare qualcuno nel gioco, di non comunicare con qualcuno? ( Discussione del problema del rifiuto dei bambini per vari motivi di isolamento sociale.)

IV. Completamento

Psicologo. Siete tutti buoni amici. Conduciamo una danza rotonda e cantiamo la canzone "Good Beetle" dalla fiaba "Cenerentola":

Alzatevi, bambini, mettetevi in cerchio,

Stare in cerchio, stare in cerchio.

Tu sei mio amico e io sono tuo amico, siamo entrambi amici.

Non abbiamo paura del vecchio scarabeo, del vecchio,

Faremo un salto e faremo girare il vecchio.

È ora di tornare dalla fiaba.

Invita i bambini a disegnare le loro impressioni sul viaggio.

Lezione n. 3 “Gattini”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Bambini, chi ha dei gattini o un gatto in casa? Qual è il suo nome? Come dimostri il tuo amore per lui/lei? Vedo che ami moltissimo i tuoi amichetti. Vuoi trasformarti tu stesso in gattini? Sono una strega e posso farlo. Ora toccherò tutti, lancerò un incantesimo e vi trasformerete in piccoli gattini (lo psicologo lo tocca con la mano o con una “bacchetta magica” e dice: “Meow-meow-meowkas, diventa un gattino adesso”).

Oh, che teneri gattini vengono a trovarmi! Raccontaci, gattini, di te: di che colore è la tua pelliccia, i tuoi occhi, come ti chiami (dice ogni bambino).

Non è ancora l’alba, tutti i gattini sono rannicchiati e dormono. Ma poi il sole sorse e i gattini si svegliarono e si stiracchiarono. Ci allunghiamo bene per riscaldarci dopo il sonno. Ancora allungato. Ci siamo lavati con la lingua per essere puliti. E camminavano silenziosamente, dolcemente sulle zampe (in cerchio, uno dopo l'altro).

I gattini si fermarono e cominciarono a chiamare tutti insieme la mamma. Come la chiamerai? (Chiaramente: "miao-miao.") La mamma è venuta, ha dato il latte ai gattini e loro hanno cominciato a fare le fusa. Come facevano le fusa i gattini? (Basta: “mur-mur.”) I gattini sembrano cantare una canzone.

Gioco "Complimenti"

Psicologo. Ragazzi, mettetevi in cerchio. Ci passeremo il fiore l'un l'altro e diremo parole piacevoli e gentili.

Gioco "Palmo sul palmo"

Svolgimento del gioco: i bambini premono i palmi delle mani l'uno contro l'altro e così si muovono per la stanza, dove si possono allestire vari ostacoli che la coppia deve superare. Potrebbe essere una sedia o un tavolo, oppure potrebbe essere una montagna o un fiume costruito da un bambino. Il gioco può essere giocato da una coppia adulto-bambino

II. Emozioni di dolore e tristezza.

Psicologo. Tu ed io abbiamo viaggiato, ma a casa era rimasta solo una mamma gatta. Non l'abbiamo avvertita e siamo scappati senza chiedere. Si preoccupa per noi, piange, chiama: "Dove sono i miei gattini?!" Forse è successo loro qualcosa? Oh oh oh!" (L'insegnante mostra.)

Mostra come si addolora la mamma gatta, come piange e chiama i suoi bambini. (I bambini fingono.)

Emozioni di felicità, gioia

Psicologo. Immaginiamo che i gattini siano tornati: “Eccoci! Vivo e sano! Com'era felice la mamma gatta! Ho iniziato ad abbracciare e baciare i gattini. Gioioso, allegro, sorridente. Mostriamo quanto fosse felice la mamma gatta (in coppia, raffigurante un gatto e un gattino con cambio di ruolo).

III. Comportamento

Psicologo. Ma non siamo ancora tornati e la mamma gatta è ancora in lutto. Abbiamo pietà di lei, accarezziamola, abbracciamola, calmiamola. (L'insegnante raffigura un gatto e i bambini raffigurano i gattini.)

Un gattino è diventato testardo. Non vuole tornare a casa. Cadde a terra, scalciò con le zampe e gridò: “Non voglio, non lo farò! Non vado a casa!”

Mostra quanto è testardo il gattino (imita).

Bambini, era bello il gattino quando è diventato testardo? È stato piacevole guardarlo? Perché non voleva tornare a casa?

Diciamo al gattino: “Quanto sei brutto quando sei testardo! Non vogliamo essere tuoi amici” (in coppia con inversione di ruolo).

Guarda, il gattino ha capito che essere testardo è brutto ed è tornato a casa con noi. Anche la sua mamma gatta lo sta aspettando.

Venite da me, gattini miei, vi abbraccerò, vi scalderò e vi canterò una canzone. (Raduna i bambini attorno a sé, canta la canzone "Little Grey Kitty" o "Song of Friends".)

IV. Completamento

Cantare con dimostrazione di azioni basate sul testo della canzone “Kitten and Puppy”.

Psicologo. Siamo tutti gattini amichevoli. È ora di tornare a casa all'asilo. Ora vi farò tornare bambini: “Essere gattini è bello, ma essere bambini è meglio” (tocca ogni bambino).

Ti è piaciuto il viaggio? La prossima volta avremo gli incontri e le storie più interessanti. Ora riposiamoci un po'.

Esercizio di rilassamento “Riposo”

Suoni di musica calma.

Psicologo. Immagina di essere sdraiato sulla riva di un lago nell'acqua. L'acqua è calda e delicata. È calmo e tranquillo intorno. Ti senti bene e felice. Chiudi gli occhi, ascolta la mia voce. Ascolta il tuo respiro. Respiriamo in modo uniforme e calmo. Inspira ed espira lentamente (ripeti due o tre volte). Raddrizza le dita e allungale in modo che tutti i muscoli del tuo corpo siano tesi. Le mie braccia e le mie gambe divennero pesanti, come se fossero di pietra. (Pausa 10-75 secondi.) Ora rilassati, riposa: il corpo è diventato leggero come una piuma (ripeti due o tre volte). Le mie mani sono rilassate, sono come stracci... Le mie gambe sono rilassate, sono morbide (pausa), calde. (Pausa). Il mio corpo è rilassato, leggero, immobile. (Pausa). Per me è facile e piacevole. (Pausa). Posso respirare facilmente e con calma. (Pausa). Sto riposando. (Pausa). Sto guadagnando forza. (Pausa). Freschezza e vigore entrano in me. (Pausa). Sono leggero come una palla. (Pausa). Sono gentile e amichevole con tutti. (Pausa). Mi sono riposato bene! Sono di buon umore! Alzarsi.

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 4 “Foresta estiva”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Oggi andremo nella foresta estiva. Lo volete, ragazzi?

Nella foresta crescono alberi ad alto fusto. Mostrami quali? E i cespugli crescono sotto di loro. Non sono così alti. Quale? Spettacolo. E erba e muschio crescono sotto i cespugli. Mostra quanto è bassa l'erba e quanto è basso il muschio. Ci sono anche molti animali diversi nella foresta, emettono suoni diversi, è così che parlano tra loro. Mostra a ciascuno il tuo animale, ma solo con i suoni che fa. E proveremo a indovinare. Devi stare molto attento nella foresta. Ora vedrò quanto sarai attento. Stai all'inizio della radura del bosco e ti muoverai verso di me nella direzione opposta. Quando canto come un cuculo - "cuculo", salterai su una gamba e andrai avanti. Quando busso come un picchio - "knock-knock-knock", salterai sull'altra gamba andando in avanti, e quando canto come una cinciallegra - "ding-ding-ding", salterai su due gambe andando in avanti.

Gioco "Cammina con gli occhi bendati"

Avanzamento del gioco: I bambini, se lo si desidera, sono divisi in coppie: un seguace bendato e un leader. Il leader prende per mano il seguace e spiega dove si sta muovendo adesso, cosa lo aspetta e come evitare di cadere o scontrarsi con le cose. Il follower deve fidarsi completamente del leader. Chiedi ai bambini di scambiarsi i ruoli dopo un po'. Alla fine dell’esercizio, discuti i sentimenti dei bambini durante il gioco, in quale ruolo gli è piaciuto di più

II. Vantarsi

Psicologo. Viveva un topolino nella foresta. Un giorno un topo scappò da una volpe e subito ne divenne orgoglioso e si vantò. Saltò su un ceppo e cantò:

Che bella giornata

Che meraviglioso ceppo

Quanto sono meraviglioso

E la mia canzone!

Ecco quanto sono coraggioso, ecco quanto sono astuto! Non ho paura di nessuno! E voi siete tutti codardi. Solo io sono il più coraggioso!

Mostrate, bambini, come si è messo in mostra il topo (mostrano i bambini).

III. Comportamento

Psicologo. Il resto dei topi fu offeso dallo spaccone: “Non giocheremo con te. Ci chiamate codardi, ma stiamo attenti, non vogliamo che la volpe ci mangi. Allontanati da noi!

Bambini, come potete aiutare il topo? Che consiglio puoi dargli? (Vantarsi è brutto, nessuno vuole giocare con uno spaccone, vantarsi spesso porta a guai ("panino", "stupido topolino"), una persona vanagloriosa è percepita come poco intelligente, arrogante. Confronto con la modestia.) Bambini, il topo capì che non è bene vantarsi. È meglio essere modesti. Vuole dirci qualcosa: “Grazie, amici, per avermi parlato del mio brutto comportamento, io stesso non avrei immaginato che vi stavo offendendo. Cercherò di non vantarmi più. E voi, amici, ditemi se mi vanto ancora”.

Mostriamo, ragazzi, come gli amici hanno voltato le spalle al topo e come ha chiesto perdono. (Formazione con inversione di ruolo.)

Gioco "Complimenti"

IV. Completamento

Psicologo. Ricordiamo l'ultima canzone del topo cartone animato e cantiamola tutti insieme:

Che bella giornata

Non sono troppo pigro per lavorare.

I miei amici sono con me

E la mia canzone!

È ora di tornare all'asilo. Ti è piaciuta la passeggiata nella foresta estiva? Cosa ti è piaciuto di più? Adesso riposiamo.

Esercizio di rilassamento “Swing”

Psicologo. Immagina una calda giornata estiva. Il tuo viso prende il sole, il dolce sole ti accarezza (i muscoli facciali sono rilassati). Ma poi una farfalla vola e si posa sulle tue sopracciglia. Vuole dondolarsi come su un'altalena. Lascia che la farfalla dondoli sull'altalena. Muovi le sopracciglia su e giù. La farfalla è volata via e il sole si sta riscaldando (i muscoli facciali sono rilassati) (ripetere 2-3 volte).

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 5 “Foresta d'autunno”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Accompagnamento musicale “I suoni del bosco”.

Psicologo. Siamo già stati nella foresta d'estate e oggi faremo una passeggiata nella foresta autunnale. Il vento ci ha fatto volteggiare nell'aria, ci ha sollevato in alto nel cielo insieme al fogliame, e noi voliamo, atterrando lentamente sull'erba ingiallita (imitazione con i bambini). Senti quanto è fresca e pulita l'aria? Facciamo un respiro profondo e raddrizziamo le spalle.

Senti il picchio bussare? Gira la testa a destra. E a sinistra c'è un ruscello che gorgoglia, guarda. Alza la testa. Proprio sopra di noi, su un alto pino, uno scoiattolo salta di ramo in ramo. Un topo è sfrecciato in un buco sotto i piedi, guarda.

Cos'altro hai visto intorno a te? (Ascolta le opzioni dei bambini.)

Ma noi non siamo bambini, ma foglie autunnali colorate di una varietà di alberi. Dimmi, Sasha, da quale albero vieni? E di che colore? (Tutti i bambini.) L'autunno ci ha decorato con colori e sfumature diverse.

Eravamo foglie e ora le raccoglieremo noi stessi in un bouquet (raccogliendo foglie immaginarie in mazzi di fiori). Le foglie sono sparse in tutta la foresta. Metti in mostra i tuoi bouquet. Dicci di quali foglie è fatto. Oh, che bei bouquet!

Ora combiniamo tutti i bouquet in un bellissimo e grande bouquet. Mettiti in cerchio e allunga la mano con il bouquet al centro. È così grande il bouquet che è venuto fuori!

Ma cos'è? Soffiava un forte vento! Siete diventati figli del vento, soffia tutto. Il nostro bouquet si è sparso, le foglie volteggiavano nell'aria (musica di valzer). Siete foglie, girerete e volerete via in tutte le direzioni. Quanto è diventato bello nella foresta. Il vento cattivo raccolse tutte le foglie in un grande mucchio. Preparati, se ne va.

Scegli la foglia più bella e regalala a chi vuoi. C'è solo una regola. Puoi donare solo a qualcuno a cui non è stato ancora fatto un regalo. Non dimenticare di ringraziare.

Annusa le foglie. Che odore hanno?

II. Emozioni di gioia di comunicare

Psicologo.È diventato freddo nella foresta. Accendiamo un fuoco. Raccogli sottobosco e foglie secche. Ma questo non basta! Affinché il fuoco divampi, dobbiamo trasmetterci l'un l'altro la gentilezza e il calore dei nostri cuori, sorrisi caldi. Mettiti in cerchio. Trasmetto il calore del mio cuore, un sorriso si illumina sul mio viso, e con questo sorriso illumino il sorriso successivo e do il buon umore. Stringo con fermezza la mano del mio vicino. Quando il calore toccherà di nuovo il mio cuore, la mia mano, il fuoco divamperà con una fiamma brillante. Alziamo le mani e avviciniamoci l'uno all'altro in un cerchio stretto. Senti quanto è calda la fiamma? Hai caldo?

Emozioni di tristezza, gioia

Psicologo. Ti è piaciuto nella foresta? Anche io. È triste tornare indietro. Mostra quanto sei triste. Ma torneremo sicuramente di nuovo qui. Piuttosto, sorridi.

III. Comportamento

Avidità, generosità

Psicologo. Sediamoci accanto al fuoco. Senti? Qualcuno sta piangendo. Molto vicino. Questo coniglietto piange perché è stato offeso dal cane goloso con cui vive. Ascolta questa poesia su di lui:

Cane avido

Ho portato legna da ardere

Ha applicato l'acqua

Ho impastato la pasta

Ho preparato alcune torte

L'ho nascosto in un angolo

E lo ha mangiato lui stesso

Gomma-gomma-gomma!

(V.Kvitko)

Mostriamo questo cane avido, bambini. (L'insegnante legge una poesia e i bambini imitano le azioni.)

Bambini, è bello essere così golosi? Perché?

Facciamo torte e trattiamo il coniglio (imitazione di impastare e cuocere torte; l'insegnante o il bambino ritrae il coniglio).

Come tratterai il coniglio? Cosa ne pensi? (Giocare cambiando ruolo.)

Quanto sono educati, gentili e generosi i miei figli! Ben fatto! Ora il coniglio non piange.

Gioco "Specchio"

I bambini sono divisi in coppie e si affrontano. Un bambino mostra vari movimenti, l'altro, nel ruolo di uno specchio, ripete esattamente tutti i movimenti. Se lo “specchio” fa la mossa sbagliata, i bambini della coppia cambiano ruolo.

IV. Completamento

È tempo per noi di lasciare la foresta. È necessario spegnere il fuoco per prevenire un incendio. Mettetevi in cerchio, tenete le mani e soffiate molto, molto forte sulla fiamma. Guarda, le fiamme stanno solo diventando più calde! Dopotutto, questo è il fuoco dei nostri cuori e dei nostri sorrisi, e non si spegnerà mai. Portiamolo con noi. Allunga le mani verso il fuoco e metti un pezzo di calore nel tuo cuore. Ne faremo tesoro e condurremo insieme una danza rotonda (qualsiasi canzone per bambini sull'amicizia).

Rimani sempre così amichevole.

Esercizio di rilassamento “Cascata”

Psicologo. Immagina di trovarti vicino a una cascata. Una giornata meravigliosa, cielo azzurro, sole caldo che splende. L'aria di montagna è fresca e piacevole. Puoi respirare facilmente e liberamente. Ma la cascata è insolita: al posto dell'acqua cade una morbida luce bianca. Immagina di trovarti sotto questa luce che cade. Senti la bellissima luce bianca che scorre attraverso la tua testa. La senti riversarsi sulla fronte, poi sul viso, lungo il collo... La luce bianca scorre sulle tue spalle (pausa), aiutandole a diventare morbide e rilassate. (Pausa - accarezzando i bambini.) E la luce delicata scorre ulteriormente lungo il petto (pausa), lungo lo stomaco. (Pausa). La luce vi accarezza le mani e le dita. La luce scorre attraverso le tue gambe e senti il tuo corpo diventare più morbido e ti rilassi. Questa straordinaria luce scorre attorno a tutto il tuo corpo. Ti senti completamente calmo e ad ogni respiro ti rilassi sempre di più. Ora allungati e apri gli occhi contando fino a tre. Uno... due... tre... La luce magica ti ha riempito di nuova forza ed energia.

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 6 “Circo”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo.. Ragazzi, oggi andiamo al circo. Volere? Quanti di voi sono andati ad uno spettacolo circense? Cosa ti è piaciuto di più?

Prepariamoci. Cosa indosseremo al circo? (Chiede a ogni bambino.)

Mentre intervistavo tutti, avevo completamente dimenticato quali vestiti comprare e per chi. Ricordamelo, cominciando dalla prima cosa che ho chiesto (attenzione, ricordo).

Abbiamo passato molto tempo a scegliere i vestiti per non arrivare in ritardo al circo. Sali sull'autobus (le sedie sono state preparate in anticipo) e lo guiderò io. Andiamo! Puoi guardare fuori dalla finestra. Ma i posti non sono molto vicini al finestrino. Quando batterò le mani, dovrai alzarti in silenzio e guardare fuori dalla finestra, siamo arrivati al circo? E quando agito la mano, devo sedermi di nuovo. Fai attenzione, devi alzarti e sederti molto tranquillamente (2-3 volte).

Ferma "Circus", scendi. Meno male che non siamo arrivati in ritardo!

Gli artisti non sono ancora entrati nell'arena. Chiediamo loro di uscire tra gli applausi (applausi con cambio di ritmo). Penso che agli artisti piacerà molto il tuo applauso.

Immaginiamo che siate artisti circensi. Tra voi ci sono ginnasti, uomini forti, clown, acrobati, allenatori, maghi! Dopo gli applausi, tutti gli artisti escono nel viale della parata verso l'arena (include la canzone "Circus" di V. Shainsky). Indossi abiti scintillanti e molto belli! Camminiamo in cerchio, alziamo una mano in segno di saluto, la schiena è dritta, la testa è alzata, sorridiamo al pubblico, tiriamo le punte dei piedi. Come camminano bene gli artisti del circo! Tutti coloro che si esibiranno nello spettacolo escono nel vicolo della parata.

E ora i cavalieri partirono a cavallo. Sali sui tuoi cavalli. (I bambini imitano.) Sono di diversi colori: bianco, marrone, grigio pezzato, nero. Mostra come i cavalli si impennano e zoccoliano. Galoppiamo! Divertente, allegro, in giro per l'arena!

II. Gioco "Circolo della comunicazione"

Psicologo. Sediamoci sulle sedie del nostro “circolo sociale”, rilassiamoci dopo lo spettacolo. Potete immaginare che un clown sia uscito dietro all'allenatore. Si vantava di poter controllare anche lui le tigri. Gridò contro di loro, li picchiò con una frusta, diede comandi, ma le tigri non lo ascoltarono, si arrabbiarono e quasi lo mangiarono. Il clown è riuscito a malapena a scappare! Il clown si vergognò di essersi vantato. Anche le mie guance sono diventate rosse per la vergogna. Abbassò gli occhi, accartocciò il cappello tra le mani, abbassò le spalle, sospirò pesantemente. Mostrate, bambini, quanto è imbarazzante il clown. Quanto è brutto essere uno spaccone.

III. Comportamento

Psicologo. Ma poi il clown vide l'elefante e cominciò a prenderlo in giro. Gli punta un dito contro, ride, raffigura un lungo tronco e una piccola coda. Mostra come un elefante dondola. Il clown si è davvero seccato! (I bambini mostrano.)

L'elefante si offende e quasi piange! Mostra quanto è offeso l'elefante. Minacciamo il clown, diciamogli quanto è cattivo. Portiamolo via.

Dobbiamo dispiacerci per l'elefante. Digli: “Sei molto bello e ci piaci. Non vi prenderemo in giro." Cos'altro puoi dire a un elefante? Con cosa posso curarlo? Gioca con lui. Può trombare con la sua proboscide e tu insieme a lui.

Quindi il nostro elefante è allegro! Sorride, felice che nessuno rida più di lui.

E solo il clown si sente male. Vuole scusarsi per il suo comportamento. Come dovrebbe farlo? Spettacolo.

IV. Completamento

Balliamo insieme con musica divertente.

Esercizio di rilassamento “I pigri”

Psicologo. Oggi i miei figli hanno giocato molto e probabilmente erano stanchi. Ti suggerisco di essere un po' pigro. Immagina di essere pigro e crogiolarti su un tappeto morbido e morbido. Tutto intorno è tranquillo e calmo, respiri facilmente e liberamente. Una sensazione di piacevole pace e relax avvolge tutto il corpo. Riposi tranquillo, sei pigro. Le tue mani riposano, le tue gambe riposano... (pausa - accarezza i bambini). Riposa le braccia (pausa), riposa le gambe. (Pausa). Un piacevole calore copre tutto il tuo corpo, sei troppo pigro per muoverti, ti senti bene. Il tuo respiro è completamente calmo. Le braccia, le gambe e tutto il corpo sono rilassati. Una sensazione di piacevole pace ti riempie dall'interno. Ti riposi, sei pigro. La piacevole pigrizia si diffonde in tutto il corpo. Ti godi la pace e il relax completi, il che ti dà forza e buon umore. Fai stretching, scrollati di dosso la pigrizia e, contando fino a tre, apri gli occhi. Uno... due... tre... Ti senti riposato e di buon umore.

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 7 “Kolobok”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Ragazzi, avete visto tutti il cartone animato "I Kolobok stanno indagando"? Oggi li suoneremo con voi. Ti ricordi come sono vestiti i kolobok? Mettiamoci il cappello in testa. Quanto sono grandi, secondo te? (Mostra con le mani come si mette un cappello, fa scorrere le mani lungo la tesa immaginaria del cappello.) Giriamo la testa, il cappello non volerà via?

Indossiamo il cappotto, allacciamo i bottoni, mettiamo una sciarpa sulle spalle e guardiamoci allo specchio. Come sono tutti vestiti bene! I bottoni di tutti sono allacciati? Controlla.

Ragazzi, abbiamo ricevuto un messaggio dallo zoo che un elefante striato è scomparso. Dobbiamo trovarlo. Andiamo allo zoo. Come si muovono i kolobok? Con passi rapidi e frequenti.

II. Emozioni: arroganza, piacere.

Psicologo. Un canguro osservava i panini da dietro un cespuglio. Pensava che i kolobok fossero molto goffi e divertenti. Lei cominciò a ridere, poi corse a prendere il cappello da uno dei panini. Kolobok, guarda come gongola il canguro che ha preso il cappello. Mostriamoci a vicenda con quanta compiacenza ha socchiuso gli occhi, come ha gonfiato le guance con importanza. Canguro, dammi il tuo cappello. Dopotutto, lei non è tua. Non dà il cappello al canguro. Guardate, ragazzi, quanto è brutto essere dannosi e testardi.

Forza, dolcetti, diamole delle caramelle. Tiriamo fuori dalla tasca due caramelle. Ne daremo uno al canguro e mangeremo l'altro noi. Oh, che caramelle deliziose. Ne ho uno al cioccolato. E il panino di Pasha?

Kolobok, guarda. Il canguro restituisce il cappello. Ha capito che non è bene prendersi ciò che appartiene agli altri, non è bene essere testardi. Non credo che lo farà mai più.

Emozioni: timidezza

Psicologo. Guarda, questo panino è triste. Ha paura di giocare con gli altri, ha paura di essere offeso o frainteso. È molto timido. Ecco perché è sempre solo. Ed è molto brutto per uno. Non c'è nessuno con cui parlare, nessuno con cui giocare, nessuno a cui confidare un segreto. Si è ridotto in una palla, si è bloccato, ha alzato le sopracciglia, ha spalancato gli occhi, ha paura di respirare e muoversi (fingiamo). Facciamogli un grande, grande sorriso. Ti regaliamo il nostro sorriso più gentile. Avviciniamoci, facciamo il solletico al rinoceronte e diciamo: “Non ti faremo del male, non aver paura, vogliamo giocare con te”. (Il timido panino viene ritratto prima dall'insegnante, poi a turno dai bambini.)

III. Comportamento: amichevole

Psicologo. O forse lo accarezzeremo e diremo che ci piacerebbe fare amicizia con lui. Facciamogli un sacco di complimenti. Kolobok, guarda, sta sorridendo. Dapprima timidamente, poi sempre più largo (facciamo finta). Quanto è felice il panino di aver trovato degli amici. Ti è piaciuto il tuo viaggio come kolobok?

Gioco "Scultore"

I bambini sono divisi in coppie. Uno in coppia è uno scultore, l'altro è l'argilla. Una coppia scolpisce, mentre le altre indovinano.

IV. Completamento

Ragazzi, balliamo con la canzone "Smile"

Esercizio di rilassamento “Spiaggia”

Psicologo. Chiudi gli occhi e immagina di sdraiarti sulla sabbia calda. Il sole splende dolcemente e ti riscalda. Soffia una leggera brezza. Ti rilassi, ascolti il rumore delle onde, guardi il gioco delle onde e la danza dei gabbiani sull'acqua. Ascolta il tuo corpo. Senti la posizione in cui ti trovi. Relax. Immagina te stesso nel suo insieme e ricorda l'immagine che emerge. Ora allungati, fai un respiro profondo ed espira, apri gli occhi, siediti lentamente e alzati con attenzione.

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 8 “Zoo”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Figli, sedetevi nel nostro “cerchio di gentilezza”.

Oggi andremo allo zoo. Quanti di voi sono stati allo zoo? Ricordiamo quali animali si possono vedere nello zoo (opzioni per bambini). Ora prova a indovinare quale animale dello zoo urla in quel modo (orso, lupo, elefante, pappagallo, ecc.).

Nello zoo devi stare molto attento a non cadere nelle grinfie di un animale selvatico o ferire gli animali. Ora giocheremo un gioco di attenzione. Mettiti in cerchio. Al ritmo della musica camminerai in cerchio, e io ti darò diversi comandi: per il comando “elefante”, soffierai in una tromba immaginaria, come fa un elefante con la sua proboscide: per il comando “giraffa”, alzerai una mano in alto, leggermente inclinata in avanti, come una giraffa - un collo; al comando "orso" - ringhia e cammina come un orso (2-3 volte). È ora di partire, altrimenti lo zoo chiuderà. Suggerisco di andare a cavallo. Sellate i vostri cavalli, andiamo! (Imitazione.) Clac-clac-clac.

II. Emozione di rabbia, ridicolo, risentimento.

Psicologo. Quindi siamo arrivati a una gabbia con le scimmie. Giocavano allegramente, non si accorsero della corda a terra, inciamparono e caddero. Una scimmia cominciò a ridere delle altre: “Ti sta bene! È un bene che tu sia caduto e abbia sofferto. Ti sta bene! Ti sta bene! Hahaha!" Mostratemi, bambini, che scimmia arrabbiata e beffarda. Come fa una faccia beffarda, ride di chi si è fatto male.

Bambini, è andata bene la scimmia? È bella quando è arrabbiata? Pensi che sia possibile ridere del dolore di un altro? Le altre scimmie giocheranno con questa scimmia arrabbiata e beffarda?

Emozione di pietà, simpatia.

Psicologo. Tutte le amiche si allontanarono dalla scimmia malvagia. Si siede e piange.

E in quel momento un gattino le si avvicinò e cominciò a strofinarsi contro di lei, a leccarsi le lacrime con la lingua e a fare le fusa. La scimmia sorrise e abbracciò il gattino. Gli era molto grata per aver avuto pietà di lei (interpretando una scena con cambio di ruolo).

III. Comportamento.

Psicologo. La scimmia si rese conto che ridere degli altri è brutto. E il gattino si è rivelato un senzatetto. E' tutto solo. Probabilmente si è perso o è stato buttato in strada. Sai, molti gattini vivono senza mamma e papà, sono molto soli. Hanno freddo, fame, paura. Cosa accadrà loro? Dove possono nascondersi sotto la pioggia e la neve?

Prendiamo ciascuno un gattino e accarezziamolo, dispiacendoci per lui. Prendiamoli in braccio, accarezziamoli, stringiamoli (imitazione).

Ma bisogna dispiacersi non solo per i gattini immaginari, ma anche per quelli reali che incontri per strada. Se la madre non ti permette di portare il gattino a casa, allora devi dargli da mangiare, portarlo in un luogo caldo e offrirti di portarlo ad altri.

Esercizio “Gatti gioiosi e arrabbiati” (per rispondere all'aggressività generale, stabilire un contatto tattile positivo).

Psicologo. Ho un cerchio magico. Quello che tocco ci entra dentro e si trasforma in un gatto arrabbiato. Sibila e graffia, ma non riesce a uscire dal cerchio. E gli altri non sbadigliano, non avvicinarsi al gatto, perché potrebbe graffiarsi. Ma se ciò accade, non dovresti incolpare il gatto, devi stare più attento. Al segnale "Miao!" Il “gatto” esce dal cerchio e si trasforma in un gioioso “gattino”. Si avvicina a qualcuno e lo accarezza affettuosamente con la sua "zampa". Quello toccato dal “gatto” diventa un “gatto” ed entra nel cerchio. E il vecchio “gattino” si girerà e si trasformerà in un bambino.

IV. Completamento

Psicologo. Ora alzati in una danza circolare e canta una canzone su un gattino e un cucciolo:

Un gattino e un cucciolo vivevano nello stesso appartamento,

Gli amici erano un gattino e un cucciolo,

Uno ha i baffi, l'altro è irsuto,

Gli amici erano un gattino e un cucciolo.

Esercizio “Siamo persone molto brave” (per aumentare la fiducia, consolidare l'effetto positivo della lezione)

Psicologo. Restiamo in cerchio. Teniamoci per mano e ripetiamo: “Sono una bravissima persona. Sei una persona molto gentile. Siamo brave persone."

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n.9 “Gli osservatori delle stelle”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Ciao Bambini! Oggi giocheremo agli osservatori delle stelle. Queste sono piccole persone che contano le stelle. Indossano grandi berretti blu. Mostriamo quanto sono grandi. (I bambini alzano le mani e le tirano su.) Hanno un cannocchiale. Mostra loro come guardano le stelle attraverso di esso. E sul berretto, proprio in cima alla sua testa, c'è una stella luminosa e brillante. (I bambini girano la testa a destra e a sinistra, come se mostrassero la loro bellissima stella da tutti i lati.) Tutti hanno visto che bella stella abbiamo. Indossano anche impermeabili lunghissimi. Ragazzi, mostriamo quanto sono lunghi i nostri impermeabili. (I bambini girano a destra e a sinistra, si chinano, mostrano con le mani quanto sono lunghi e belli i loro mantelli.) E quando i piccoli osservatori delle stelle trovano una piccola stella nel cielo, ne sono molto felici. Quindi stanno in cerchio e ballano la loro danza preferita. (I bambini stanno in cerchio, come mostra l'insegnante, fanno 2 passi a sinistra, 3 battono le mani, 2 passi a destra, scuotono la testa.) E poi vanno tutti insieme a guardare la nuova stella. Si alzano uno dopo l'altro e lasciano lentamente la loro casa per un'area aperta speciale, ma non vedono l'ora di guardarla presto. Batti le mani (ad ogni battito di mani i bambini accelerano il passo), e gli osservatori delle stelle camminavano più velocemente, battevano le mani e ora correvano quasi completamente. Hanno bisogno di correre lungo un percorso tortuoso. (I bambini corrono attorno a vari ostacoli immaginari, seguendo l'allenatore guida.)

II. Emozione di dolore, sofferenza.

Psicologo. Ascoltiamo. Cos'è questo? Chi sta piangendo lì? Questi sono piccoli cuccioli di orso nella costellazione dell'Orsa Minore. Hanno mangiato troppe mele molto dolci, ma non lavate, e ora si sentono male:

Oh, come mi fa male lo stomaco!

Oh, oh, sto male!

Oh, non vogliamo le mele!

Siamo malati, Tom e Tim.

Guarda quanto sono tristi Tom e Tim, le loro gambe sono deboli, le loro mani si tengono sulla pancia, i loro volti sono tristi, le loro sopracciglia sono alzate, i loro occhi sono chiusi, le loro bocche sono leggermente aperte (mostra).

III. Comportamento.

Psicologo. Guarda quanto sono deboli. (I bambini sono divisi in coppie, alcuni ritraggono un cucciolo d'orso malato, l'altro lo esamina: solleva la gamba, la gamba cade impotente a terra, prende una penna e il cucciolo d'orso la restituisce alla pancia malata.) Prendiamo pietà del nostro cucciolo d'orso, accarezzagli la pancia e mettilo nella sua culla. Versiamo un decotto medicinale e diamo da bere all'orso. Ora è già di buon umore. Ben fatto, il bambino osservatore delle stelle, premuroso, attento, ha avuto pietà dell'orso e si è ripreso.

Gioco “Ascolta il cuore”

Avanzamento del gioco: i bambini sono divisi in coppie. Un bambino giace sul tappeto sulla schiena, l'altro bambino si inginocchia davanti a lui. Un bambino sdraiato alza le gambe piegate, posiziona con molta attenzione i piedi sul petto del bambino in piedi di fronte a lui - ascolta il suo cuore. Poi i bambini cambiano ruolo

Esercizio “Buon Mago” (sulla capacità di esprimere sentimenti di gioia utilizzando mezzi visivi, sviluppo dell'empatia).

Psicologo. Ho una scatola tra le mani. Indovina cosa c'è dentro. (Scuote la scatola.) Qui ci sono caramelle magiche. Mangiateli e trasformatevi in buoni maghi. Devi aiutare le persone incantate a diventare di nuovo gioiose.

I bambini lavorano con il morbido set di costruzioni “Pretender”, facendo facce buffe, poi tutti augurano a tutti qualcosa di buono. Lo psicologo elogia tutti per il loro lavoro.

IV. Completamento

Psicologo. I cuccioli sono migliorati, ora possono giocare con noi. (Insieme all'insegnante, i bambini cantano una canzone.)

I bambini con l'orsacchiotto camminano con eleganza, camminano con eleganza, guarda.

E battono forte le mani, battono forte, uno, due, tre.

I bambini si divertono, si divertono moltissimo, l'orso agita la testa.

L'orso si diverte, è anche divertente, oh, che divertimento, oh, oh, oh.

Esercizio “Siamo ottime persone”

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

Lezione n. 10 “La Città di Smeraldo”

Rituale di saluto del buongiorno

I. Riscaldamento.

Psicologo. Bambini, conoscete la fiaba della ragazza Ellie e dei suoi amici: il taglialegna, il leone, Totò, lo spaventapasseri? Vuoi fare un viaggio oggi con questi personaggi delle fiabe nella Città di Smeraldo? Per non smarrirmi, ho portato una palla magica, il cui potere aumenta dalle parole gentili e affettuose.

Mettiti in cerchio. Per prima cosa avvolgerò il filo attorno alla palla e dirò una parola gentile, e ora passo la palla a Natasha e così via a tutti i bambini a turno. Puoi dire un buon augurio, un complimento. Quindi ancora una volta la palla mi raggiunse. Quanto è diventato grande grazie alle parole gentili! Lui, come me, è felice di fare un viaggio con bambini così bravi! Daremo questo fascio di bontà al Grande Goodwin affinché possa sconfiggere la malvagia maga Bastinda.

La figlia di Ellie è malata e dobbiamo sostituirla. Per arrivare più velocemente alla Città di Smeraldo indossiamo le scarpe magiche (distribuisce e imita la calzata, offerte ai bambini). Batti i talloni e dì: "Scarpe magiche, portaci nella Città di Smeraldo!" (più volte con diversi pretesti).

L'insegnante accende la musica dinamica, è bene collegare la ventola.

Metti le braccia ai lati come gli uccelli. Voliamo, un vento caldo soffia su di noi, guardiamo la terra dall'alto (mano sopra gli occhi). Voliamo tra le nuvole, sono morbide, soffici, fresche. Oscilliamoli un po' (primavera). Le nuvole sono come un batuffolo di cotone, per noi è piacevole e facile. Abbiamo continuato a volare (muovendoci attraverso il gruppo).

Gioco "Cammina con una bussola"

Avanzamento del gioco: il gruppo è diviso in coppie, dove c'è un inseguitore (“turista”) e un leader (“bussola”). Ogni seguace (sta davanti e il leader dietro, con le mani sulle spalle del suo partner) è bendato. Compito: attraversare l'intero campo di gioco avanti e indietro. Allo stesso tempo, il “turista non può comunicare con la “bussola” a livello verbale (non può parlarci). L'accompagnatore, muovendo le mani, aiuta chi segue a mantenere la direzione, evitando gli ostacoli - altri turisti muniti di bussola. Al termine del gioco, i bambini possono descrivere come si sono sentiti quando sono stati bendati e hanno fatto affidamento sul proprio partner

II. Emozione di paura, espressione di coraggio, autoregolamentazione.

Psicologo. Totò ci condusse in un campo con grandi papaveri rossi. I fiori sono così alti che puoi giocare a nascondino. Separa i papaveri, forse qualcuno si nasconde al loro interno? Sì, il Leone si nasconde qui! Vedo la sua criniera grande, folta e rossa. Sembrava molto spaventato da noi. Piegò la coda, si rimpicciolì dappertutto, si coprì la testa con le zampe e guardò fuori con paura da dietro i fiori. Mostra quanto ha paura Leo, come trema tutto dalla paura. Ma siamo coraggiosi! Condividiamo il nostro coraggio con Leo: “Prendi, Leo, un pezzo del mio coraggio. Hai così tanto bisogno di lei. Tu sei il re degli animali!" (Nel ruolo di Leo, prima l'insegnante, poi i bambini.)

Ora assicurati che Leo abbia coraggio per sempre. Stai dritto con Leo, allarga le gambe per stabilità, incrocia le braccia sul petto e alza la testa con orgoglio. Uno sguardo audace e orgoglioso!

Di': “Sono un Leone, orgoglioso, coraggioso, senza paura! Sono il re degli animali! Sono forte e potente! (2 volte).

Ora vedo che Leo e tutti voi siete coraggiosi e forti (musica solenne).

L'emozione del male.

Psicologo. Guardate, bambini, nel cielo sono apparse nuvole scure (musica disturbante). Il sole si nascondeva. Fu la malvagia maga Bastinda, la sorella della Gorgone, a irrompere. Era arrabbiata con noi perché abbiamo aiutato lo Spaventapasseri, il Taglialegna e il Leone.

Batteva il piede, alzava le sopracciglia fino al ponte del naso, alzava le braccia, stringeva i pugni, batteva i denti, batteva i piedi, agitava le braccia. È gelosa del fatto che abbiamo delle scarpe magiche.

Mostra quanto è malvagia Bastinda. Chi meglio può mostrarlo?

Uffa, che brutta Bastinda! E a causa sua siamo diventati brutti. Scrollarsi di dosso il male come gocce d'acqua.

III. Comportamento.

Psicologo. Guarda quanto era sconvolta Bastinda. Ho anche pianto di risentimento. Vuole così tanto avere delle scarpe magiche! (Raffigura.)

Forse si sentirà meglio quando le daremo delle scarpe? Chi vuole dare? Cosa vuoi dire a Bastinda?

La magia è accaduta! Bastinda ha sorriso e ti ha ringraziato. Ben fatto, ora Ellie e le sue amiche torneranno a casa.

IV. Completamento

Ballo rotondo con il canto di una canzone dal film “Viaggio nella città di smeraldo”:

Siamo nella città di Smeraldo

Stiamo camminando lungo una strada difficile.

Stiamo camminando lungo una strada difficile,

Caro difficile.

Soddisfa tre desideri

Il saggio Goodwin ti aiuterà.

Ed Ellie tornerà

A casa con Totoshka.

Rituale per la conclusione della lezione “Discorso”.

CONCLUSIONE

Questo programma ha lo scopo di sviluppare la competenza comunicativa dei bambini in età prescolare, rivelando il potenziale creativo, emotivo, morale e intellettuale, sviluppando le capacità di interazione interpersonale dei bambini con coetanei, adulti e se stessi.

Analizzando i dati sullo sviluppo delle capacità comunicative nei bambini in età prescolare, sulle forme di interazione e comunicazione con i coetanei, possiamo concludere che i bambini che hanno frequentato queste classi sono in grado di stabilire un'interazione con i partner, stabilire relazioni personali a seconda della situazione comunicativa e hanno un sviluppato consapevolezza delle proprie emozioni e sensazioni. Grazie al programma, i bambini hanno sviluppato la capacità di costruire relazioni con coetanei e adulti, è più facile per loro adattarsi a una nuova squadra e apprendono rapidamente le nuove abilità comunicative introdotte.

Letteratura

1. Alyabyeva E. A. Psicoginnastica nella scuola materna: materiali metodologici per aiutare psicologi e insegnanti - M: TC Sfera, 2005.

2. Antonova T. Competenza sociale di un bambino in età prescolare: indicatori e metodi di identificazione // Scuola materna dalla A alla Z. - 2004. - N. 5.

3. Kryazheva N. L. Il mondo delle emozioni dei bambini. Bambini 5-7 anni. - Yaroslavl: Accademia di sviluppo, 2001.

4. Krulekht M.V. Infanzia prescolare sotto l'aspetto del concetto di educazione prescolare // L'infanzia attraverso gli occhi di uno psicologo e insegnante: materiali della Federazione Panrussa. scientifico-pratico conf. - Velikij Novgorod: NovGU, 2005.

5. Leontyev A.N. Sviluppo mentale di un bambino in età prescolare // Domande di psicologia di un bambino in età prescolare. - M.; L., 1948.

6. Lyutova, E. K., Monina G. B. Formazione per un'interazione efficace con i bambini. - San Pietroburgo: Rech, 2001.

7. Minaeva V. M. Sviluppo delle emozioni nei bambini in età prescolare. Classi. Giochi. Un manuale per gli operatori pratici delle istituzioni prescolari - M.: ARKTI, 2001.

8. Diagnostica pedagogica delle competenze dei bambini in età prescolare. Per lavorare con bambini di età compresa tra 5 e 7 anni / Ed. O. V. Dybina - M.: Mozaika-Sintez, 2008.

9. Semenaka S.I. Adattamento sociale e psicologico di un bambino nella società. Corsi correttivi e di sviluppo. –M.: ARTICO, 2004.

10. Khutorskoy A.V. Competenze chiave come componente di un paradigma educativo orientato alla personalità // Educazione delle persone. 2003. N. 2.

11. Shoakbarova S.I. Abstract di lezioni di sviluppo psicologico e pedagogico per bambini in età prescolare. – San Pietroburgo: CASA EDITRICE “CHILDHOOD-PRESS” LLC, 2013.

Allegato 1.

METODO GRAFICO "CACTUS" (M.A. Panfilova)

DESCRIZIONE
Tecnica grafica M.A. Panfilova "Cactus" è destinato a lavorare con bambini di età superiore a 3 anni. Il test viene utilizzato per studiare la sfera emotiva e personale del bambino.
PROCEDURA DI PROVA
Durante la diagnostica, al soggetto del test viene fornito un foglio di carta in formato A4 e una matita semplice. È possibile un'opzione utilizzando otto colori "Lüscher", durante l'interpretazione vengono presi in considerazione i corrispondenti indicatori del test di Lüscher.
Durante il lavoro non sono ammesse domande e spiegazioni aggiuntive.
ISTRUZIONI: “Su un pezzo di carta, disegna un cactus come lo immagini”.

TRATTAMENTO
Durante l'elaborazione dei risultati, vengono presi in considerazione i dati corrispondenti a tutti i metodi grafici, vale a dire:
1. posizione spaziale
2. dimensione dell'immagine
3. Caratteristiche della linea
4. pressione sulla matita
Inoltre, vengono presi in considerazione indicatori specifici specifici di questa metodologia:
1. caratteristiche dell’“immagine del cactus” (selvaggio, domestico, femminile, ecc.)
2. caratteristiche dello stile di disegno (disegnato, schematico, ecc.)
3. caratteristiche degli aghi (dimensione, posizione, quantità)
INTERPRETAZIONE
1. Sulla base dei risultati dei dati elaborati dal disegno, è possibile diagnosticare i tratti della personalità del bambino sottoposto a test.
Aggressività– la presenza di aghi, soprattutto in gran numero. Gli aghi fortemente sporgenti, lunghi e ravvicinati riflettono un alto grado di aggressività.
Impulsivo– linee brusche, forte pressione.
Egocentrismo, desiderio di leadership- un grande disegno situato al centro del foglio.
Insicurezza, dipendenza- un piccolo disegno situato in fondo al foglio.
Dimostratività, apertura– la presenza di germogli sporgenti nel cactus, forme pretenziose.
Furtività, cautela– disposizione degli zigzag lungo il contorno o all’interno del cactus.
Ottimismo– immagine di cactus “gioiosi”, uso di colori vivaci nella versione con matite colorate.
Ansia– predominanza di ombreggiature interne, linee spezzate, utilizzo di colori scuri nella versione con matite colorate.
Femminilità– la presenza di linee e forme morbide, decori, colori.
Estroversione– la presenza di altri cactus o fiori nella foto.
Introversione– l'immagine mostra solo un cactus.
Desiderio di protezione della casa, senso di comunità familiare– la presenza di un vaso di fiori nella foto, l’immagine di un cactus domestico.
Mancanza di desiderio di protezione della casa, sensazione di solitudine– l’immagine di un cactus selvaggio e del deserto.

2. Interpretazione della combinazione di colori dell'immagine:
Blu navy: pace, fusione, unificazione, armonia, amore (madre e bambino). Il blu scuro è il cielo e l'oceano dove ha avuto inizio la vita. Questo è uno stato di beatitudine.
verde scuro: il simbolo è un germoglio che spunta dall'asfalto. Volontà, determinazione, amore per la vita, determinazione, perseveranza, ambizione, caparbietà.
rosso-arancio: simbolo: fuoco, sangue, esplosione. Espansione, sottomissione dell'ambiente, forza, energia, attività in tutte le direzioni.
limone giallo: cambiamento, creatività, flessibilità, reattività agli stimoli esterni, gioia.
Borgogna: arte, inusualità, armonia della spiritualità, nascita di qualcosa di nuovo, sdoppiamento dell'essenza, fragile equilibrio dinamico.
Marrone chiaro: ansia, irrequietezza, malattia, irrequietezza, incertezza, disagio, disagio fisico e psicologico.
nero: vuoto, eccentricità, notte. morte, distruzione.

Letteratura.
Pamfilova M.A. Tecnica grafica “Cactus” Testo: Cerchio. -2000. N. 5.
Panfilova M.A. Cactus così diversi // Psicologo scolastico. - 1998.№19.18s.

Appendice 2.

METODO “ANIMALE INESISTENTE” (M.Z. Dukarevich)

Utilizzando questa tecnica è possibile comprendere:

1. Qual è il livello di sviluppo dell'immaginazione e del pensiero nel bambino.

2. Cosa sta vivendo il bambino in questo momento.

3. Quali idee sul mondo che lo circonda sono già state formate.

4. Come tratta gli altri e come gli altri lo percepiscono.

5. Lo sviluppo della sfera emotiva e personale procede senza intoppi?

6. Il bambino percepisce adeguatamente la situazione in cui si trova, i suoi parenti e le altre persone care che vivono con lui.

7. Ci sono paure, ansia, passività e impotenza nel comportamento del bambino.

PROCEDURA DI PROVA.

Un foglio di carta (formato A4) viene posizionato orizzontalmente davanti al soggetto.

ISTRUZIONI: “Disegna un animale che non esiste. Né in acqua, né in terra, né in cielo. Pensateci e dategli un nome."

Se il soggetto rifiuta di lavorare per “mancanza” di fantasia, va stimolato con i seguenti argomenti: spiegare che per questo compito non è necessario saper fare nulla; Dato che devi disegnare un animale che in realtà non esiste, non importa affatto come sia. Se il soggetto ha difficoltà a iniziare a disegnare, gli verrà consigliato di iniziare a disegnare come meglio può, per poi trovare idee man mano che procede.

INTERPRETAZIONE: Dopo aver finito di disegnare, al soggetto viene chiesto di inventare un nome inesistente per l'animale. In caso di difficoltà, puoi rifiutare questa parte del lavoro. Se necessario, scopri quale parte del corpo (organo) corrisponde a determinati dettagli dell'immagine dell'animale.

Spesso, invece di un animale inesistente, il candidato ne offre uno comune e ben noto, che si riflette nel suo nome (lepre, volpe, ecc.). In questo caso viene chiesto loro di realizzare un altro disegno, ripetendo le stesse istruzioni. Se dopo la ripetizione il disegno risulta essere l'immagine di un altro animale reale, il lavoro con il test viene interrotto. Quando l'animale disegnato sembra abbastanza ordinario e solo il suo nome è inesistente (ad esempio "lepre magica"), il lavoro può essere considerato completato e non è necessario ripeterlo.

Dopo aver scoperto il nome dell'animale, lo psicologo chiede di raccontarlo, del suo stile di vita e di alcune caratteristiche specifiche della specie. La storia è scritta, se possibile, parola per parola. Quando esamini un adolescente o un adulto, puoi invitarlo a scrivere la sua storia sullo stile di vita di un animale immaginario.

Se la storia dell'animale è molto scarsa, si consiglia di porre ulteriori domande:

Dove vive (ambiente, località)?

Cosa mangia?

Cosa fai di solito (come trascorri il tuo tempo)?

Qual è la tua attività preferita?

Cosa non gli piace di più?

Vive da solo o con qualcuno?

Ha amici? Loro chi sono?

Ha dei nemici? Chi? Perché sono suoi nemici?

Di cosa ha paura o non ha paura di niente?

Di che taglia è?

L'elenco di domande proposto non è obbligatorio, ma consigliato. La direzione della conversazione sull'animale può essere modificata dallo psicologo a seconda delle caratteristiche del soggetto e degli scopi dell'esame.

Appendice 3.

METODO “SCEGLI IL VOLTO GIUSTO”

Test sull'ansia (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen)

Materiale sperimentale – 14 disegni di misura 8,5x11 cm Ogni disegno rappresenta una situazione tipica della vita di un bambino.
Riso. 1. Giocare con i bambini più piccoli (il bambino gioca con il bambino).
Riso. 2. Bambino e madre con bambino (il bambino cammina accanto alla madre, che spinge il passeggino con il bambino).
Riso. 3. Oggetto di aggressione (il bambino scappa da un coetaneo che lo attacca).
Riso. 4. Vestirsi (il bambino si siede su una sedia e si mette le scarpe).
Riso. 5. Giocare con i bambini più grandi (il bambino gioca con i bambini più grandi).
Riso. 6. Andare a letto da solo (il bambino va a letto, i genitori si siedono su una sedia dandogli le spalle).
Riso. 7. Lavaggio (il bambino si lava in bagno).
Riso. 8. Rimprovero (la madre, alzando l'indice, rimprovera severamente il bambino per qualcosa).
Riso. 9. Ignorare (il padre gioca con il bambino; il bambino sta da solo).
Riso. 10. Attacco aggressivo (un pari prende un giocattolo da un bambino).
Riso. 11. Collezionare giocattoli (madre e figlio mettono via i giocattoli).
Riso. 12. Isolamento (due coetanei che scappano da un bambino che sta da solo).
Riso. 13. Bambino con genitori (il bambino sta tra la madre e il padre).
Riso. 14. Mangiare da solo (il bambino si siede da solo a tavola, con un bicchiere in mano).

Ogni disegno è realizzato in due versioni: per una ragazza (l'immagine mostra una ragazza) e per un ragazzo (l'immagine mostra un ragazzo). Nel disegno non è disegnato il volto del bambino, viene fornito solo il contorno della testa. Ogni disegno è accompagnato da due ulteriori disegni della testa di un bambino, dimensionati esattamente per corrispondere al contorno del viso nel disegno. Uno dei disegni aggiuntivi mostra il volto sorridente di un bambino, l'altro uno triste.

I disegni vengono mostrati al bambino nell'ordine rigorosamente elencato. Dopo aver presentato il disegno al bambino, lo psicologo dà le seguenti istruzioni:

1. Giocare con i bambini più piccoli. “Che tipo di viso pensi che avrà il bambino: felice o triste? Lui (lei) gioca con i bambini.

2. Bambino e madre con bambino. “Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice? Lui (lei) sta camminando con sua madre e il suo bambino.

3. Oggetto di aggressione. "Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: felice o triste?"

4. Vestizione. “Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice? Lui (lei) si veste”.

5. Giocare con i bambini più grandi. “Che tipo di viso pensi che avrà questo bambino: felice o triste? Lui (lei) gioca con i bambini più grandi.

6. Andare a letto da solo. “Che tipo di viso pensi che avrà questo bambino: felice o triste? Lui (lei) va a letto.

7. Lavaggio. “Che tipo di viso pensi che avrà questo bambino: felice o triste? Lui (lei) è in bagno.

8. Rimprovero. "Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice?"

9. Ignorare. "Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice?"

10. Attacco aggressivo. "Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice?"

11. Collezionare giocattoli. “Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice? Lui (lei) mette via i giocattoli.

12. Isolamento. "Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice?"

13. Bambino con genitori. “Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice? Lui (lei) è con sua madre e suo padre.

14. Mangiare da solo. “Che tipo di faccia pensi che avrà questo bambino: triste o felice? Lui (lei) mangia.

PROTOCOLLO

Nome: __________________ Età: ___________ Data: ____________

	Dichiarazione
	Dichiarazione	Volto allegro	Faccia triste
1. Giocare con i bambini più piccoli
2. Bambino e madre con bambino
3. Oggetto di aggressione
4. Vestizione
5. Giocare con i bambini più grandi
6. Andare a letto da solo
7. Lavaggio
8. Rimprovero
9. Ignorare
10. Aggressività
11. Collezionare giocattoli
12. Isolamento
13. Bambino con genitori
14. Mangiare da solo

ANALISI DEI DATI.

I disegni proposti raffigurano situazioni tipiche che differiscono nella loro colorazione emotiva.

Quindi, fig. 1 (giocare con i bambini più piccoli), 5 (giocare con i bambini più grandi) e 13 (bambino con i genitori) hanno una connotazione emotiva positiva;

riso. 3 (oggetto di aggressione), 8 (rimprovero), 10 (attacco aggressivo) e 12 (isolamento) hanno una connotazione emotiva negativa;

riso. 2 (bambino e madre con bambino), 4 (vestirsi), 6 (andare a letto da soli), 7 (lavarsi), 9 (ignorare), 11 (raccogliere giocattoli) e 14 (mangiare da soli) hanno doppi significati.

I disegni ambigui portano il principale "carico proiettivo": il significato emotivo che un bambino attribuisce loro indica la sua visione del mondo e l'esperienza di comunicazione normale o traumatica.

I protocolli di ciascun bambino sono sottoposti ad analisi quantitative e qualitative.

Analisi quantitativa

Sulla base dei dati del protocollo viene calcolato l’indice di ansia del bambino (IT) che è pari alla percentuale del numero di scelte emotivamente negative (faccina triste) sul numero totale di disegni (14):

IT = (numero di scelte emotivamente negative: 14) x 100%.

A seconda del livello di indice di ansia, i bambini sono divisi in 3 gruppi:

a) alto livello di ansia (IT superiore al 50%);

b) livello medio di ansia (IT dal 20 al 50%);

c) basso livello di ansia (IT da 0 a 20%).

Analisi qualitativa

La risposta di ogni bambino viene analizzata separatamente. Si traggono conclusioni sulla possibile natura dell’esperienza emotiva del bambino in questa (e simili) situazioni. La fig. ha un valore proiettivo particolarmente elevato. 4 (vestirsi), 6 (andare a letto da solo), 14 (mangiare da solo). È probabile che i bambini che fanno scelte emotive negative in queste situazioni abbiano l'IT più elevato; I bambini che fanno scelte emotive negative nelle situazioni 2 (bambino e madre con bambino), 7 (lavarsi), 9 (ignorare) e 11 (raccogliere giocattoli) hanno maggiori probabilità di avere livelli elevati di IT.

Di norma, il livello più alto di ansia si manifesta in situazioni che modellano la relazione bambino-bambino (gioco con bambini più piccoli, oggetto di aggressione, gioco con bambini più grandi, attacco aggressivo, isolamento). Il livello di ansia è significativamente più basso nei disegni che modellano le relazioni bambino-adulto (bambino e madre con bambino, rimprovero, ignoranza, bambino con genitori) e in situazioni che modellano le attività quotidiane (vestirsi, andare a letto da solo, lavarsi, raccogliere giocattoli, mangiare da solo).

Appendice 4.

SCALA DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI “GEN 5+”

Cognome e nome del bambino _______________________ Gruppo ________

Età ___ anni ____ mesi. Genere: M F

Cognome e nome della persona che compila il questionario ____________________________________________________________

Data di completamento _____________________________________________

Che rapporto hai con tuo figlio? ___________________________________

Sulla base delle tue osservazioni su questo bambino, valuta il suo comportamento su tutti i punti del questionario. Durante la valutazione, puoi scegliere uno dei cinque punti:

1 – il bambino non mostra tale comportamento;

2 – raramente manifesta questo comportamento;

3 – dimostra questo comportamento di tanto in tanto;

4 – dimostra spesso questo comportamento;

5 - Questo è un comportamento normale per questo bambino.

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico
	Durante l'ascolto, guarda attentamente l'oratore e non interrompe.
	Quando incontra difficoltà, non esita a chiedere aiuto.
	Grazie per il tuo aiuto o supporto.
	Quando riceve un'istruzione, la esegue correttamente.
	Lascia il lavoro iniziato incompiuto (disegno, compito, conversazione).
	Entra volentieri in discussione ed esprime la sua opinione.
	Avverte quando un adulto (genitore, insegnante) ha bisogno di aiuto e glielo offre.
	Se vuole sapere qualcosa, fa una domanda.
	Comunica i suoi bisogni a un adulto in conformità con le norme di comportamento.
	Si concentra sul suo lavoro, senza farsi distrarre da rumori o urla.
	Apporta miglioramenti e correzioni al suo lavoro su suggerimento di un adulto.
Abilità di comunicazione tra pari
	Mostra attività e cordialità quando incontra i coetanei.
	Se vuole unirsi ai bambini che giocano, può partecipare al gioco senza lamentele o conflitti.
	Quando si unisce a un nuovo gioco, è interessato alle sue regole e le segue.
	Nei rapporti con i coetanei distingue una situazione in cui ha il diritto di esigere da una in cui può solo chiedere un favore.
	Avverte quando un altro bambino sta attraversando un momento difficile e offre aiuto.
	Esprime simpatia in un modo o nell'altro verso un coetaneo che gli piace.
	Quando sente parole buone rivolte a lui da un altro, lo ringrazia educatamente.
	Prende l'iniziativa e invita amichevolmente i compagni a fare qualcosa insieme, ad esempio giocare.
	Condivisione con altri (ad esempio giocattoli).
	Quando si rende conto di aver torto, chiede perdono.
Abilità per gestire i sentimenti
	Sa come si chiamano i sentimenti e sa rappresentare adeguatamente i principali (rabbia, paura, gioia, tristezza, sorpresa...) con le espressioni del viso e del corpo.
	Mostra i suoi sentimenti in base alla situazione.
	Riconosce i sentimenti di un'altra persona (nomi, valuta), in base alla sua espressione facciale, intonazione, gesti, postura.
	Sa cosa gli piace e cosa non gli piace e può dirlo (a un bambino non piace necessariamente quello che dovrebbe piacergli, secondo un adulto).
	Esprime simpatia per un'altra persona quando si trova in una situazione difficile.
	Quando è arrabbiato è molto aggressivo (picchia gli altri bambini, morde, insulta, ecc.).
	Di fronte alla rabbia e all'irritazione di altre persone, può scegliere il comportamento ottimale (scappare, chiedere aiuto a un adulto, dire qualcosa in propria difesa, ecc.).
	In caso di pericolo agisce in modo costruttivo (a seconda della situazione può nascondersi, mettere in pausa l'azione, continuarla o parlare della sua paura).
	In una situazione di perdita di qualcosa di prezioso (amico, cosa...) è triste, non capriccioso, ma triste.
Competenze per alternative all'aggressività
	Difende pacificamente i suoi interessi.
	Se è insoddisfatto di qualcosa, si comporta in modo distruttivo (ad esempio, si offende, accumula malcontento, piange, urla, litiga), piuttosto che parlarne direttamente.
	In una situazione in cui è necessario chiedere il permesso, non lo fa.
	Quando non viene accettato nelle attività generali del gruppo, reagisce in modo doloroso (ad esempio, si offende o si comporta in modo aggressivo).
	In una situazione in cui viene preso in giro, mostra un comportamento non costruttivo (ad esempio, si offende, urla, litiga, si chiude in se stesso).
	Scortese nei confronti di un coetaneo che “non è come tutti gli altri” (sciatto, poco attraente, con disabilità fisiche, ecc.).
	Di fronte alle conseguenze del suo comportamento, ammette che questo è il risultato delle sue azioni.
	In una situazione di accuse contro se stesso, sa difendersi se non è colpevole.
Abilità di affrontare lo stress
	Quando perde una partita, si arrabbia molto (ad esempio, piange, si arrabbia o si scoraggia).
	Quando vuole prendere la cosa di qualcun altro, chiede il permesso al suo proprietario.
	Quando sente una proposta inaccettabile, sa dire con fermezza “no”.
	Non si offende quando una richiesta viene rifiutata (ad esempio, per prendere la cosa di qualcuno).
	Quando non lo notano e non vogliono coinvolgerlo in attività comuni, sa come distrarsi da una situazione offensiva (occuparsi).
	Trovandosi in una situazione imbarazzante, affronta il suo imbarazzo.
	Può far fronte allo stress accumulato attraverso l'attività fisica (ballo, esercizio fisico...).

Appendice 5.

Metodologia "GEN 5+"

Lo scopo della metodologia: diagnostica delle competenze sociali dei bambini in età prescolare (identificazione delle abilità di vita di successo e carenti).

Il set diagnostico comprende questionari (45 domande), chiave per l'elaborazione dei risultati.

Utilizzando questo metodo, sono state esaminate 7 persone:

1. Vysochinsky Vlad – 6 anni (gruppo preparatorio n. 1)

2. Zmein Artyom – 6 anni (gruppo preparatorio n. 1)

3. Ivanova Dasha – 6 anni (gruppo preparatorio n. 1)

4. Artyom Levchenko – 6 anni (gruppo preparatorio n. 1)

5. Novikov Misha – 6 anni (gruppo preparatorio n. 1)

6. Alexey Plonsky – 5 anni (gruppo senior n. 2)

7. Polina Sveshnikova – 5 anni (gruppo senior n. 1)

I genitori, un insegnante, uno psicologo educativo e un logopedista hanno agito come esperti valutando le abilità di vita dei bambini.

I risultati dell'indagine sono presentati in grafici.

Questa tecnica valuta in modo abbastanza oggettivo il livello di sviluppo delle abilità di vita nei bambini.

Sulla base dei risultati diagnostici è possibile fare una previsione delle possibili difficoltà per ciascun bambino; Questa tecnica ha permesso di identificare la necessità di lavoro correzionale in 4 bambini su 7 (Artyom Zmein, Artyom Levchenko, Lyosha Plonsky, Polina Sveshnikova). Per questi bambini è necessario elaborare un programma di correzione individuale e condurre una serie di lezioni per sviluppare abilità di vita. Includere nelle lezioni esercizi per sviluppare la capacità di risolvere problemi sociali; la capacità di comprendere e riconoscere correttamente i propri sentimenti, sentimenti e comportamenti degli altri; giochi ed esercizi per sviluppare la capacità di costruire relazioni. Condurre un lavoro consultivo e di iniziazione con insegnanti e genitori.

Appendice 6.

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+. - Valutazioni medie

Per ogni abilità viene calcolata la percentuale di bambini della classe con punteggio pari o superiore a 4. Queste percentuali sono tracciate lungo l'asse verticale in base al numero di abilità.

Per ogni abilità viene calcolata la percentuale di bambini della classe con punteggio pari o inferiore a 2. Queste percentuali sono tracciate lungo l'asse verticale in base al numero di abilità.

Vysochinsky Vlad 6 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

8. Capacità di porre domande.

10. La capacità di concentrarsi sul proprio compito.

20. Capacità di condividere.

23. Capacità di esprimere sentimenti.

27. La capacità di gestire la propria rabbia.

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

41. La capacità di dire "no".

43. Capacità di far fronte a situazioni in cui si viene ignorati.

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Zmein Artyom 6 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

23. Capacità di esprimere sentimenti.

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

39. La capacità di perdere.

Ivanova Dasha 6 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

2. Capacità di chiedere aiuto.

5. Capacità di completare il lavoro.

8. Capacità di porre domande.

9. La capacità di esprimere i propri bisogni.

11. Capacità di correggere le carenze nel lavoro.

Abilità di comunicazione tra pari

12. Capacità di fare conoscenze.

17. Capacità di esprimere simpatia.

18. Capacità di accettare complimenti.

Abilità per gestire i sentimenti

22. Capacità di riprodurre sentimenti di base.

23. Capacità di esprimere sentimenti.

25. La capacità di essere consapevole delle tue preferenze.

26. La capacità di simpatizzare.

Competenze per alternative all'aggressività

38. La capacità di rispondere adeguatamente alle accuse immeritate.

Abilità di affrontare lo stress

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Levchenko Artyom 6 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

5. Capacità di completare il lavoro.

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

33. Possibilità di chiedere il permesso.

36. Capacità di mostrare tolleranza.

Abilità di affrontare lo stress

40. Capacità di gestire le proprietà altrui.

41. La capacità di dire "no".

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

2. Capacità di chiedere aiuto.

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Novikov Misha 6 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

2. Capacità di chiedere aiuto.

6. Capacità di entrare in discussione.

8. Capacità di porre domande.

9. La capacità di esprimere i propri bisogni.

Abilità di comunicazione tra pari

12. Capacità di fare conoscenze.

17. Capacità di esprimere simpatia.

21. Capacità di chiedere scusa.

Abilità per gestire i sentimenti

22. Capacità di riprodurre sentimenti di base.

23. Capacità di esprimere sentimenti.

24. La capacità di riconoscere i sentimenti di un altro.

25. La capacità di essere consapevole delle tue preferenze.

Competenze per alternative all'aggressività

38. La capacità di rispondere adeguatamente alle accuse immeritate.

Abilità di affrontare lo stress

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Plonsky Alexey 5 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

36. Capacità di mostrare tolleranza.

Abilità di affrontare lo stress

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

1. Capacità di ascolto.

2. Capacità di chiedere aiuto.

3. La capacità di esprimere gratitudine.

6. Capacità di entrare in discussione.

7. La capacità di offrire aiuto ad un adulto.

8. Capacità di porre domande.

9. La capacità di esprimere i propri bisogni.

Abilità di comunicazione tra pari

12. Capacità di fare conoscenze.

14. Capacità di giocare secondo le regole del gioco.

15. La capacità di chiedere favori.

16. La capacità di offrire aiuto a un pari.

17. Capacità di esprimere simpatia.

18. Capacità di accettare complimenti.

19. Capacità di prendere iniziativa.

21. Capacità di chiedere scusa.

Abilità per gestire i sentimenti

26. La capacità di simpatizzare.

27. La capacità di gestire la propria rabbia.

28. La capacità di rispondere alla rabbia di un'altra persona.

29. Capacità di affrontare le paure.

30. La capacità di provare tristezza.

Competenze per alternative all'aggressività

31. La capacità di difendere pacificamente i propri interessi.

32. Capacità di esprimere insoddisfazione.

33. Possibilità di chiedere il permesso.

35. La capacità di rispondere adeguatamente in una situazione in cui vengono presi in giro.

37. La capacità di accettare le conseguenze delle proprie scelte.

38. La capacità di rispondere adeguatamente alle accuse immeritate.

Abilità di affrontare lo stress

40. Capacità di gestire le proprietà altrui.

41. La capacità di dire "no".

44. Capacità di affrontare l'imbarazzo.

45. La capacità di far fronte allo stress accumulato con l'aiuto dell'attività fisica.

Sveshnikova Polina 4 anni

Gruppo: Lobnya_Parfenova

Metodologia: GIN_5+

Abilità di successo:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

Abilità di comunicazione tra pari

Abilità per gestire i sentimenti

Competenze per alternative all'aggressività

Abilità di affrontare lo stress

Competenze scarse:

Competenze per l'adattamento a un istituto scolastico

5. Capacità di completare il lavoro.

6. Capacità di entrare in discussione.

Abilità di comunicazione tra pari

13. La possibilità di unirsi ai bambini che giocano.

14. Capacità di giocare secondo le regole del gioco.

15. La capacità di chiedere favori.

16. La capacità di offrire aiuto a un pari.

18. Capacità di accettare complimenti.

20. Capacità di condividere.

21. Capacità di chiedere scusa.

Abilità per gestire i sentimenti

27. La capacità di gestire la propria rabbia.

Competenze per alternative all'aggressività

32. Capacità di esprimere insoddisfazione.

33. Possibilità di chiedere il permesso.

34. La capacità di reagire con calma in una situazione in cui non sono inclusi nelle attività generali del gruppo.

35. La capacità di rispondere adeguatamente in una situazione in cui vengono presi in giro.

Abilità di affrontare lo stress

39. La capacità di perdere.

40. Capacità di gestire le proprietà altrui.

44. Capacità di affrontare l'imbarazzo.

Lezione n. 11 “Cortile degli uccelli”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.47-48

II. Emozione di paura, risentimento, ammirazione.

Psicoginnastica p.49-50

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.50

IV. Completamento

Psicoginnastica p.50

Esercizio di rilassamento “Palloncini”

Rituale di fine lezione

Lezione n. 12 “Fiori magici”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.50-51

II. L'emozione della rabbia.

Psicoginnastica p.53

L'emozione del piacere.

Psicoginnastica p.53

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.54

IV. Completamento

Psicoginnastica p.54

Esercizio di rilassamento “Il sonno magico”

Rituale di fine lezione

Lezione n. 13 “Gatto e topi”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica pp.54-55

II. Emozione di invidia, paura, gioia.

Psicoginnastica p.56-57

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.57

Un gioco "

IV. Completamento

Psicoginnastica p.57

Rituale di fine lezione

Lezione n. 14 “Giungla”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.65

II. Emozione di piacere, interesse, sorpresa.

Esercizio “Coleidoscopio magico”

Gioco "Draghi"

Rilassamento “I draghi stanno riposando”

Psicoginnastica p.67

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.67

IV. Completamento

Psicoginnastica p.68

Rituale di fine lezione

Lezione n. 15 “Teremok”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.68

II. Emozione di paura, spavento, gioia

Psicoginnastica p.70

Emozione di colpa, vergogna.

Psicoginnastica p.70

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.70

Discussione sul dipinto “Cechiamo insieme”

Esercizio “Litigio”

IV. Completamento

Psicoginnastica p.71

Rituale di fine lezione

Lezione n. 16 “I Nani”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.71-72

II. L'emozione del piacere.

Psicoginnastica p.76

L'emozione della paura, dello spavento.

Psicoginnastica p.76

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.76

Gioco "Nani"

Esercizio “Voglio essere tuo amico”

IV. Completamento

Psicoginnastica p.77

Rituale di fine lezione

Lezione n. 17 “Negozio di giocattoli”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.77

Gioco “Immagina un giocattolo”

II. Emozione di sorpresa.

Psicoginnastica p.79-80

L'emozione della sofferenza e del dolore.

Psicoginnastica p.80

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.80

Riprodurre la situazione “Chiedi un giocattolo”

IV. Completamento

Psicoginnastica p.80

Rituale di fine lezione

Lezione n. 18 “Incontro con Baba Yaga”

Rituale di benvenuto

I. Riscaldamento.

Psicoginnastica p.81

II. Emozione di rabbia, odio.

Psicoginnastica p.84

III. Comportamento.

Psicoginnastica p.85

Gioco "Salice nel vento"

Istruzioni:“Immagina una calda notte d’estate. I grilli friniscono, un vento leggero fa dondolare i rami sensibili del salice”.

Avanzamento del gioco: Il gruppo sta in un cerchio stretto, spalla a spalla, e al centro c'è un bambino: "salice". I leggeri movimenti delle mani in avanti raffigurano i delicati tocchi del vento, che ondeggiano leggermente il salice. Il bambino ha le gambe di “salice” unite, le braccia incrociate sul petto, gli occhi chiusi. Mantenendo le gambe nella stessa posizione e il corpo dritto ma completamente rilassato, il salice si arrende alla volontà del vento, dondolandosi da un lato all'altro, avanti e indietro. Coloro che stanno in cerchio lo sostengono con morbide spinte dei palmi delle mani. Le brezze, facendo oscillare il salice, gli cantano una ninna nanna su una melodia dolce. Ciascuno dei partecipanti dovrà visitare il “salice”

IV. Completamento

Psicoginnastica p.85

Rituale di fine lezione