Metodi moderni per diagnosticare i bambini con ritardo mentale. Metodi per diagnosticare un bambino con ritardo mentale

Il ritardo mentale nei bambini può manifestarsi in modi diversi, ma una conclusione ufficiale viene elaborata dagli specialisti solo all'età di 7-8 anni. Tuttavia, è possibile notare un ritardo nello sviluppo e iniziare a lavorare con tuo figlio in tempo prima.

Come diagnosticare il ritardo mentale nei bambini di età diverse:

9 -10 mesi – Giocare a nascondino

In presenza di un bambino, nascondi un giocattolo: il bambino deve trovarlo, perché... A questa età si stanno già formando capacità di pensiero semplici.

1-1,5 anni – Regalo

Il bambino dovrebbe avere un crescente interesse per i nuovi giocattoli e un tentativo di esplorarli. Il bambino è curioso di tutto ciò che lo circonda.

2-3 anni – Kit di costruzione semplici

Al giorno d'oggi sono in vendita molti set di costruzioni diversi, in cui è necessario assemblare figure che si incastrino tra loro lungo i fori. Un bambino di questa età dovrebbe essere in grado di affrontare facilmente questo compito.

3-5 anni – Abilità linguistiche

I bambini di questa età con sviluppo normale spiegano facilmente il significato di concetti semplici come "pioggia", "macchina", "telefono", "regalo", ecc.

5-6 anni – Logica ed emotività

Un bambino con uno sviluppo sano a questa età conosce i colori, dovrebbe essere in grado di contare, capire dove si trova uno e dove si trova il cinque. Durante questo periodo, il bambino dovrebbe appassionarsi a qualcosa, avere attività preferite ed essere socievole.

Caratteristiche generali dei bambini con sviluppo lento

1. Un bambino con un disturbo dello sviluppo ha un basso livello di percezione: è lento e impreciso.

2. La percezione uditiva è meno sviluppata della percezione visiva.

3. L'attenzione di un bambino affetto da sindrome da ritardo mentale è a breve termine e superficiale. Il bambino si distrae molto facilmente o sposta l'attenzione.

4. Le difficoltà nascono da situazioni che richiedono concentrazione e attenzione.

5. I bambini con ritardi nello sviluppo sono caratterizzati da scarsa memoria: memorizzazione parziale, predominanza della memoria visiva e figurativa su quella verbale.

6. È difficile per un bambino con sviluppo ritardato analizzare, confrontare e generalizzare. Questi bambini possono organizzare eventi, riassumere e formulare conclusioni solo con l'aiuto degli adulti.

7. Non è necessaria una comunicazione frequente con le persone, sia bambini che adulti.

8. I bambini con questa diagnosi sono caratterizzati da un ritardo nello sviluppo del linguaggio, da una bassa attività linguistica o da un linguaggio troppo lento.

9. I bambini con ritardi hanno un vocabolario notevolmente limitato, concetti inferiori e una conoscenza superficiale delle cose di base.

10. I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da disorganizzazione generale, impulsività, scarsa attività in tutti i tipi di attività e mancanza di desiderio di raggiungere i propri obiettivi.

Non dimenticare che prima di trarre conclusioni deludenti, il bambino deve essere osservato da alcuni specialisti che fanno parte della commissione psicologica, medica e pedagogica. Si tratta di uno psicologo infantile, logopedista, defettologo, psichiatra, neurologo infantile e altri specialisti. Solo dopo un esame approfondito si giunge alla conclusione sulla presenza di ritardo mentale.

Il problema del sostegno psicologico e pedagogico per i bambini con ritardo mentale in una scuola materna speciale non è stato sufficientemente sviluppato. Le difficoltà di costruire un processo pedagogico correzionale in tale istituzione sono in gran parte dovute al fatto che la categoria dei bambini con ritardo mentale è polimorfica ed eterogenea nella composizione. Gli alunni dei gruppi correzionali differiscono sia nel livello di sviluppo che nella natura delle loro carenze. I risultati ottenuti dai bambini variano in termini di conoscenze, idee sul mondo che li circonda e abilità nelle attività pratiche relative alle materie con cui entrano nei gruppi diagnostici e correzionali.

È necessario un lavoro diagnostico approfondito per determinare i bisogni e le capacità educative di ciascun bambino. La formazione e l'educazione di questa categoria di bambini saranno efficaci solo se si baseranno sui risultati di un approfondito esame psicologico e pedagogico.

Il lavoro diagnostico in una scuola materna speciale si basa sui principi psicologici e diagnostici di base riconosciuti dalla psicologia speciale domestica e dalla pedagogia correzionale e divulgati nelle opere di L.S. Vygotskij, A.R. Luria, V.I. Lubovsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina. L'esame prevede l'uso di metodi e tecniche diagnostiche comprovati per lo studio dei bambini in età prescolare, compresi i bambini con disabilità dello sviluppo. Questi sono metodi e complessi diagnostici di L.A. ampiamente noti agli specialisti. Wenger, SD Zabramnoy, I.Yu. Levchenko, E.A. Strebeleva, U.V. Ulyenkova, O.N. Usanova, L, S, Tsvetkova e altri.

Con tutta la varietà di manuali e materiali sulla diagnostica psicologica e pedagogica dei bambini in età prescolare, non discutono in modo sufficientemente approfondito la tecnologia del lavoro diagnostico, le sue attrezzature metodologiche e le forme di riflessione dei risultati di uno studio completo sui bambini con ritardo mentale in un asilo nido speciale .

Un esame diagnostico in un istituto di istruzione prescolare speciale per bambini con ritardo mentale differisce nei compiti e nei metodi da un esame presso una scuola di medicina primaria. Se il compito principale del PMPK è identificare le deviazioni dello sviluppo, determinarne la natura e scegliere il percorso educativo ottimale (cioè il compito della diagnosi differenziale), allora nelle condizioni di una scuola materna speciale il compito di un'analisi qualitativa completa e completa del caratteristiche dell'attività cognitiva, sfera emotivo-volitiva, sviluppo personale, nonché ricerca nella sfera della conoscenza, abilità, abilità e idee sul mondo che circonda il bambino. La diagnostica funge da componente strutturale necessaria del processo pedagogico correzionale e da un mezzo per ottimizzare questo processo. Un esame approfondito e globale consente di costruire adeguati programmi correzionali ed educativi individuali e di gruppo e di determinare l'efficacia degli interventi correzionali e di sviluppo.

Gli obiettivi principali dell'esame dei bambini con ritardo mentale in una scuola materna speciale includono quanto segue:

Identificazione delle caratteristiche qualitative dello sviluppo mentale del bambino;

Identificazione del “livello di formazione”, ovvero il grado di padronanza delle conoscenze, abilità e abilità in conformità con le capacità di età;

Determinare la natura delle dinamiche di sviluppo e le caratteristiche di apprendimento durante la padronanza del programma;

Differenziazione di condizioni simili basata sull'osservazione psicologica e pedagogica a lungo termine e sullo studio delle dinamiche di sviluppo;

Determinazione dei parametri della maturità scolastica e scelta della forma ottimale di scolarizzazione.

Gli specialisti in difettologia sanno che i dati diagnostici più oggettivi si basano su una combinazione di studi psicologici sperimentali sullo sviluppo cognitivo e personale e sull’osservazione a lungo termine dello sviluppo del bambino.

Durante il periodo di preparazione del bambino alla scuola, gli specialisti devono affrontare un altro importante compito d'esame: determinare i parametri della maturità scolastica e scegliere la forma di istruzione più efficace. L'esame iniziale di un bambino ammesso a un gruppo correzionale viene effettuato da specialisti del consiglio psicologico e pedagogico di una scuola materna specializzata. Sono gli specialisti della consultazione che determinano il gruppo correzionale più adatto e determinano le principali direzioni di lavoro con il bambino.

Gli scopi e gli obiettivi dello studio psicologico e pedagogico dovrebbero essere differenziati. Lo scopo della diagnostica pedagogica è chiarire la struttura e la gravità dei disturbi in ogni bambino, per identificare le caratteristiche psicologiche degli alunni. Questa direzione della diagnostica consente di determinare i compiti e il contenuto del lavoro correzionale e di sviluppo durante tutto l'anno. I risultati dell'esame devono essere correlati alle caratteristiche qualitative dello sviluppo mentale e personale della “norma di età”. Ciò aiuterà a identificare la natura e il grado del ritardo del bambino lungo le principali linee di sviluppo, a determinare il rapporto tra funzioni compromesse e ritardate nel loro sviluppo e a stabilire la natura della loro influenza reciproca.

L'esame pedagogico è finalizzato allo studio della sfera della conoscenza e delle idee sul mondo che ci circonda, nonché all'identificazione di alcune competenze e abilità necessarie per padroneggiare ulteriormente il programma educativo in una scuola materna speciale. È importante identificare le caratteristiche qualitative dell'attività cognitiva (caratteristiche della motivazione, sforzi volitivi, caratteristiche della pianificazione e del controllo). Questi dati consentiranno di selezionare metodi e tecniche efficaci di influenza pedagogica per ciascun bambino. Tenendo conto dei risultati della diagnostica pedagogica, vengono selezionati i compiti e il contenuto del lavoro educativo. Durante l'anno scolastico, gli specialisti e gli educatori assegnati a ciascun gruppo conducono l'esame in tre fasi.

Durante l'anno scolastico, gli specialisti e gli educatori assegnati al gruppo conducono un esame in tre fasi.

Prima fase (settembre). Lo scopo dell'esame nella fase iniziale è identificare le caratteristiche dello sviluppo mentale di ciascun studente, per determinare il livello iniziale di formazione, ovvero la padronanza delle conoscenze, delle abilità e delle abilità nell'ambito del programma educativo.

Inoltre, vengono raccolte informazioni anamnestiche sullo sviluppo del bambino e vengono studiate le condizioni microsociali della vita e dell'educazione in famiglia. I risultati vengono riassunti e inseriti in una “mappa difettologica”. Tenendoli in considerazione, un defettologo e un insegnante formano sottogruppi di bambini per le lezioni e costruiscono programmi di educazione correttiva “a livello”. Sulla base dei dati dell'esame medico, vengono identificate le caratteristiche della salute neuropsichica e somatica, i possibili disturbi funzionali del sistema nervoso centrale, lo sviluppo motorio e la condizione fisica.

Nel primo anno di studio, l'esame viene effettuato per 4 settimane, nell'anno successivo - 3 settimane. Allo stesso tempo, è consigliabile avviarlo dalla seconda settimana di settembre, dando ai bambini il tempo di adattarsi alle nuove condizioni.

Seconda fase (prime due settimane di gennaio). Lo scopo principale dell'esame nella seconda fase è identificare le caratteristiche delle dinamiche di sviluppo di ciascun bambino in condizioni appositamente organizzate. Un sintomo allarmante è la mancanza di dinamiche positive. In questi casi, i bambini vengono inviati una seconda volta alle cure mediche di base per chiarire la diagnosi. In questa fase, le informazioni ricevute in precedenza vengono integrate. Uno studio diagnostico dinamico consente di valutare la correttezza dei percorsi, dei metodi e dei contenuti scelti del lavoro correzionale con ciascun bambino e il gruppo nel suo insieme. Vengono apportate modifiche al programma, vengono determinati gli scopi e gli obiettivi del lavoro pedagogico correzionale nella prossima metà dell'anno.

Terza fase (ultime due settimane di aprile). L'obiettivo è determinare la natura delle dinamiche, valutare l'efficacia del lavoro, nonché fare una previsione sull'ulteriore sviluppo e delineare l'ulteriore percorso formativo per ciascuno studente. Sulla base dei risultati dell'esame, il bambino viene trasferito alla fascia di età successiva o si diploma a scuola.

Sono possibili le seguenti opzioni.

Con buone dinamiche positive, il bambino viene trasferito nel gruppo del successivo anno di studio.

Con dinamiche positive pronunciate, quando i risultati dell'esame sono vicini alla “norma convenzionale”, è possibile trasferire il bambino in una scuola materna generale. Questa opzione è possibile in caso di "negligenza pedagogica", quando nel processo di lavoro pedagogico intensivo è possibile superare in modo significativo le carenze e le lacune nelle conoscenze del bambino.

Se l'esame mostra che il ritardo dello sviluppo è secondario (ad esempio con Alalia), si consiglia al bambino di avere un altro istituto educativo prescolare correzionale che corrisponda alla struttura del difetto. In questo caso viene redatta una descrizione psicologica e pedagogica ragionata e il bambino viene inviato al PMPK.

Se si riscontrano dinamiche positive, ma debolmente espresse e frequenti assenze per motivi di salute, è possibile ripetere il programma, cioè il bambino rimane per un secondo anno di studi.

I laureati dei gruppi speciali, di regola, sono ben preparati per studiare in una scuola normale. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata a questo, poiché l'obiettivo della correzione prescolare dei ritardi nello sviluppo mentale è l'identificazione tempestiva e il superamento delle carenze dello sviluppo, la formazione di una base completa per la formazione in una scuola comprensiva. La pratica dimostra che la maggior parte dei bambini con ritardo mentale che frequentano gruppi diagnostici e correzionali in età prescolare successivamente padroneggiano con successo il curriculum scolastico dell'istruzione generale. Solo una piccola parte dei laureati viene inviata a classi di educazione correzionale e evolutiva. Ma potrebbero esserci delle eccezioni. Ai singoli diplomati (tenendo conto delle dinamiche di sviluppo durante l'intero soggiorno in una scuola materna speciale e sulla base della conclusione del PMPK) può essere consigliato di studiare in una scuola di tipo diverso (V-esimo tipo, VIII-esimo tipo) . Non dobbiamo dimenticare che la conclusione del PMPC è solo di natura consultiva e la decisione finale su dove studierà il bambino appartiene alla famiglia. Il compito degli insegnanti è quello di rivelare ai genitori la natura dei problemi del bambino e consigliare il percorso educativo ottimale.

È necessario soffermarsi più in dettaglio sulle responsabilità funzionali degli specialisti che prendono parte all'esame del bambino. Come già osservato, deve essere globale e prevedere la partecipazione di medici, psicologi e insegnanti. Nella cartella clinica sono contenuti i dati sullo stato di salute del bambino, le informazioni anamnestiche e le conclusioni dei medici specialisti; alcune di queste informazioni sono duplicate nella “Cartella diagnostico-evolutiva del bambino”. Gli specialisti dovrebbero studiare attentamente il contenuto dei documenti medici. Il possesso di queste informazioni è importante per comprendere le cause e la natura del ritardo mentale, determinare la strategia e le tattiche di influenza psicologica e pedagogica e determinare la prognosi dello sviluppo del bambino. Tutti gli specialisti coinvolti nel processo di educazione correzionale e evolutiva partecipano alla ricerca psicologica e pedagogica.

Una delle direzioni principali nell'attività pedagogica di un insegnante-defettologo in una scuola materna speciale per bambini con ritardo mentale è il superamento delle carenze nell'attività cognitiva degli alunni. Pertanto, è consigliabile che un insegnante-defettologo esamini il livello di sviluppo dei processi cognitivi (attenzione, memoria, percezione, pensiero, immaginazione, parola), per identificare il livello di formazione delle componenti dell'attività (comprese quelle educative). Insegnanti-defectologi ed educatori identificano il livello di “formazione” di ciascun bambino, cioè la maturità delle conoscenze, delle competenze e delle abilità. La portata dei loro interessi è determinata dal "Programma educativo" e dal "Curriculum" dell'asilo, ovvero documenti che riflettono le direzioni prioritarie delle attività pedagogiche correzionali degli insegnanti e determinano il livello della loro interazione.

Il direttore musicale e l'insegnante di educazione fisica conducono un esame nelle loro sezioni.

I compiti dell'esame del linguaggio sono risolti da un insegnante logopedista. Esamina tutte le componenti dello sviluppo del linguaggio, mentre la sua attenzione principale è rivolta all'identificazione del livello di padronanza dei mezzi linguistici, esamina lo stato del discorso coerente, poiché quando si costruiscono affermazioni coerenti, è possibile identificare caratteristiche specifiche e carenze del linguaggio dei bambini- attività cognitiva.

In una scuola materna speciale per bambini con ritardo mentale, uno psicologo esamina le peculiarità dei processi mentali, studia la sfera emotivo-volitiva e personale degli alunni. Particolare attenzione è rivolta allo studio dello sviluppo dell'attività di gioco, alle peculiarità del corso dei processi di adattamento, alla determinazione della natura e delle caratteristiche delle relazioni interpersonali in un gruppo di pari. L'area di interesse dello psicologo è studiare l'influenza dell'ambiente microsociale sullo sviluppo di un bambino. I risultati del sondaggio servono come base per scegliere le direzioni e i contenuti del lavoro dello psicologo nell'anno accademico in corso e per formare gruppi con i quali verranno condotte speciali lezioni di psicocorrezione.

L'efficacia del lavoro correzionale e di sviluppo è in gran parte determinata dalla profondità e dalla qualità dell'analisi dei risultati della ricerca. Ciò può essere ottenuto a condizione che l'insegnante-defettologo possieda conoscenze e abilità pratiche nel campo delle discipline correlate (psicologia speciale, psicodiagnostica, neuropsicologia, ecc.). L'elaborazione dei risultati del sondaggio richiede qualifiche altamente professionali da parte di specialisti. È auspicabile che gli psicologi e gli insegnanti-defectologi seguano una formazione in psicologia speciale e abbiano pratica diagnostica. Uno psicologo e un defettologo, prima di tutto, dovrebbero essere interessati alle caratteristiche qualitative dell'attività del bambino:

Caratteristiche della motivazione,

La capacità di comprendere le istruzioni e di eseguirle consapevolmente e intenzionalmente (ovvero, di programmare e implementare un programma),

Formazione di conoscenze, abilità pratiche e abilità necessarie per risolvere il problema,

Caratteristiche di autocontrollo e autostima.

Di particolare interesse quando si analizza l'attività intellettuale e pratica sono i seguenti indicatori:

La natura dell'interazione con gli adulti,

La capacità di utilizzare l'assistenza e la portata di tale assistenza,

La capacità di trasferire un metodo appreso per eseguire un compito in una situazione simile.

Questi indicatori caratterizzano la capacità di apprendimento del bambino.

Particolare attenzione dovrebbe essere prestata alla capacità dei bambini di verbalizzare e riferire verbalmente le proprie attività. Tutti i risultati del sondaggio vengono inseriti in tabelle appositamente progettate. Consideriamo il contenuto dello studio diagnostico, in cui si possono distinguere approssimativamente diversi blocchi.

Blocco 1. Studio della sfera emotiva e personale.

Lo specialista principale che utilizza i metodi di questo blocco è uno psicologo educativo. Il blocco include compiti per determinare la formazione

- "Immagine di me"

Autostima

Arbitrarietà e regolamentazione volitiva;

Emozioni sociali,

Caratteristiche del comportamento adattivo.

Blocco 2. Ricerca vocale.

Il linguaggio viene studiato da un logopedista secondo uno speciale schema di esame di logopedia. Il blocco include compiti per determinare le caratteristiche e il livello di sviluppo del discorso espressivo e impressionante. Quando si esamina il discorso di un bambino, viene prestata particolare attenzione alle sue funzioni cognitive e regolatrici. Sono in fase di ricerca

processi fonetico-fonemici;

struttura lessicale e grammaticale del discorso;

discorso coerente.

Blocco 3. Studio delle attività di gioco

Come attività principale dell'età prescolare, conducono un insegnante-psicologo ed educatori. Vengono analizzati i componenti strutturali e le principali caratteristiche dell'attività di gioco e viene determinato il livello del suo sviluppo.

Blocco 4. Studio delle funzioni mentali di base.

Il blocco comprende compiti per determinare la maturità delle funzioni mentali di base: percezione, memoria, attenzione e le loro caratteristiche qualitative. Percezione.

Percezione dell'oggetto visivo.

Percezione acustica.

Percezione cutaneo-cinestetica (stereognosi).

I processi di percezione delle varie modalità sono di particolare importanza nella prima e nella prima età prescolare. Questo periodo crea la base primaria per lo sviluppo della parola e dell'intelligenza. Memoria.

Memoria del linguaggio uditivo.

Memoria dell'oggetto visivo. Attenzione.

La capacità di concentrazione visiva e uditiva involontaria e volontaria.

Capacità di distribuire, cambiare, concentrare l'attenzione.

Sostenibilità dell'attenzione.

Lo stato di attenzione prevede un'attività generale e selettiva ed è direttamente correlato alle intenzioni e alla motivazione dell'attività.

Blocco 5. Studio degli orientamenti e delle idee spazio-temporali.

Orientamento nel proprio corpo e relazioni spaziali degli oggetti (orientamento in parti del corpo, discriminazione tra lato destro e sinistro, orientamento nello spazio lontano da sé, su un aereo, in un quaderno, riconoscimento di lettere e numeri familiari orientati nello spazio) .

Comprensione e designazione verbale delle relazioni spaziali:

Comprendere e utilizzare preposizioni e avverbi che denotano la posizione degli oggetti nello spazio lungo l'asse verticale;

Comprensione e uso di preposizioni e avverbi che denotano la posizione degli oggetti nello spazio lungo l'asse orizzontale, anche in situazioni di orientamento destra-sinistra;

Comprensione delle costruzioni logiche e grammaticali che riflettono le relazioni spaziali utilizzando materiale visivo

Comprensione delle sequenze temporali e dell'orientamento negli intervalli di tempo e comprensione delle strutture logiche e grammaticali che riflettono le relazioni temporali in forma visiva.

Blocco 6. Studio dello sviluppo psicomotorio.

Il blocco include compiti per identificare le caratteristiche dello sviluppo dei movimenti del bambino.

Caratteristiche generali dei movimenti del bambino: mobilità generale, funzione di equilibrio, coordinazione, velocità, fluidità dei movimenti, commutabilità, senso del ritmo; la presenza o l'assenza di sincinesi,

Organizzazione ottico-cinestesica dei movimenti.

Organizzazione dinamica di un atto motorio.

Organizzazione visuo-spaziale dei movimenti.

Prassi costruttiva.

Coordinazione visivo-motoria e uditivo-motoria.

Reazioni motorie condizionate (eseguire movimenti e azioni su un segnale).

Blocco 7. Studio di semplici funzioni specifiche per modalità.

Il blocco include compiti per identificare la natura delle violazioni di semplici funzioni specifiche della modalità.

Resistenza per la concentrazione continua su un compito.

Caratteristiche della velocità di aggiornamento delle connessioni temporanee e della forza di imprimere tracce di memoria a livello di processi mnemonici elementari.

Caratteristiche della distribuzione dell'attenzione durante l'intero tempo di esecuzione dell'attività.

Caratteristiche delle reazioni comportamentali dopo aver completato compiti che richiedono una significativa concentrazione di attenzione.

Questi studi di questi indicatori consentono di analizzare la natura delle violazioni delle funzioni di base che sono alla base di processi mentali complessi e di determinare le condizioni ottimali per l'educazione di un bambino, di svolgere un lavoro preventivo e correttivo tempestivo per superare i disturbi neurodinamici e di raccomandare una visita medica di il bambino per prestargli l’assistenza necessaria.

La caratterizzazione qualitativa dei disturbi neurodinamici ci consente di identificare le carenze del sistema regolatorio. Dalla letteratura specializzata sappiamo di una relazione diretta tra disturbi neurodinamici, che si manifestano sotto forma di esaurimento, labilità e disturbi nel reparto di controllo. Le manifestazioni di inerzia disorganizzano la programmazione e la finalità delle azioni del bambino.

I risultati dell'analisi dell'esecuzione dei compiti del 6o e 7o blocco servono come base per comprendere le cause profonde (a livello delle strutture cerebrali) dello sviluppo compromesso o ritardato delle funzioni mentali superiori (HMF). Questi dati sono particolarmente importanti, poiché molti studi nel campo della neuropsicologia e della psicologia speciale hanno dimostrato che uno dei possibili meccanismi di ritardo dello sviluppo psico-linguistico è il ritardo nella maturazione di alcune aree del cervello e l'immaturità del sistema inter-analizzatore. connessioni. Questi esami consentono di iniziare un lavoro correttivo e preventivo già nella prima età prescolare per prevenire la disgrafia e la dislessia, i disturbi della struttura delle sillabe, le carenze nella rappresentazione grafica degli oggetti e altri disturbi che vengono identificati nelle fasi successive dello sviluppo del bambino.

Unità 8. Studio del pensiero.

Sono in fase di ricerca

Pensiero visivo-efficace e visivo-figurativo;

Pensiero verbale e logico (per bambini di 6-7 anni).

Oggetto di analisi sono:

Operazioni mentali (analisi, sintesi, generalizzazione, concretizzazione, confronto, astrazione e seriazione);

Capacità di stabilire relazioni e relazioni di causa-effetto;

La capacità di trarre conclusioni semplici (per bambini di 6-7 anni).

La componente più importante dello studio è un’analisi qualitativa del processo e dei risultati dell’attività intellettuale e produttiva del bambino. Allo stesso tempo, consideriamo l'approccio orientato ai criteri, descritto in numerosi lavori scientifici1, come il più efficace. Questo approccio ci consente di ottenere una valutazione quantitativa dei risultati del completamento dei compiti, espressa in punti condizionali, e anche di identificare le caratteristiche qualitative di ciascuna componente strutturale dell'attività cognitiva. Viene proposta una scala a quattro punti per la valutazione dei risultati.

Con il ritardo mentale, l'intelletto nel suo insieme non è compromesso, ma l'attività mentale soffre a causa dell'indebolimento dei suoi prerequisiti o dei singoli componenti strutturali. Pertanto, il pensiero di un bambino con ritardo mentale dovrebbe essere valutato sia tenendo conto dei meccanismi neuropsicologici alla base delle difficoltà, sia tenendo conto delle condizioni in cui l’attività mentale migliora. Questa natura strutturale-dinamica dello studio richiede l'uso di vari metodi psicologici e diagnostici. Il rispetto del principio dello studio strutturale-dinamico garantisce l'efficacia dello studio psicologico nel suo insieme.

Nell'analizzare l'attività mentale, è stato preso come base il concetto di unità di analisi psicologica di L. S. Vygotsky. Tali caratteristiche possono essere il livello di sviluppo delle azioni (riflettono qualsiasi attività, comprese quelle mentali) e il grado della loro formazione. Così come i criteri per la valutazione qualitativa proposti da U.V. Ulyenkova, ma i livelli di completamento delle attività e la scala di valutazione sono stati rielaborati in un sistema a quattro punti. Su questa base, sono stati costruiti criteri per analizzare l'attività mentale dei bambini con ritardo mentale non solo in età prescolare, ma anche in età prescolare. Le caratteristiche delle componenti mentali dell'attività mentale possono servire come criteri per valutare lo sviluppo di un bambino. Possiamo distinguere diversi livelli di sviluppo dell'attività mentale e valutare ciascun livello con un punteggio condizionale. Con questo approccio, vengono identificati i risultati di ciascun bambino e le dinamiche di sviluppo per ciascun parametro condizionale vengono determinate in modo più oggettivo. Cioè, la valutazione viene effettuata tenendo conto della “norma di età condizionale” e dei risultati ottenuti dal bambino.

Utilizzando un approccio orientato ai criteri per analizzare i risultati di un esame psicologico e pedagogico, possiamo distinguere condizionatamente tre livelli di sviluppo degli indicatori in studio.

Livello I: livello di rispetto dell'età.

Il compito è accessibile al bambino a seconda della sua età e del livello di sviluppo. Tuttavia, le caratteristiche qualitative della sua implementazione variano in modo significativo tra i diversi bambini.

Sottolivello A: sufficiente rispetto dell'età. La maggior parte delle stime per il parametro in esame corrispondono ad un punteggio pari a “quattro”, ovvero il parametro oggetto di studio rientra nella “norma di età”. Per istituire il sottolivello A è consentita la metà dei voti con valore “tre”.

Sottolivello B: rispetto dell'età media. La maggior parte dei parametri studiati rientrano nell'intervallo di "due" punti. Sottolivello

B - compliance per età ridotta. La maggior parte delle stime dei parametri studiati rientrano nell'intervallo "uno - due".

Livello II: discrepanza di età di 1 ° grado.

Al secondo livello, ai bambini vengono offerti compiti più facili che di solito sono disponibili per i bambini di un anno più piccoli.

Sottolivello A: lieve discrepanza di età. La maggior parte delle stime per il parametro in esame sono comprese tra quattro e tre punti.

Sottolivello B: discrepanza di età moderata. La maggior parte delle stime per il parametro in esame rientrano nell'intervallo "uno - due".

Livello III - discrepanza di età di 2o grado.

Questo è un livello di discrepanza di età significativa. Al terzo livello, ai bambini vengono offerti compiti che di solito sono disponibili per i bambini di due età inferiori, e il punteggio non ha più importanza. Il protocollo rileva solo le caratteristiche qualitative della soluzione al compito.

In questo modo otteniamo una caratteristica qualitativa e quantitativa dello sviluppo dei singoli indicatori delle funzioni mentali e possiamo determinare in che misura il livello di sviluppo del bambino corrisponde alle capacità legate all’età. Questo approccio ci consente di valutare

Livello reale di sviluppo mentale,

Il grado di ritardo dello sviluppo secondo vari indicatori,

Valutare le dinamiche individuali di superamento del ritardo mentale,

Evidenziare gli indicatori più critici,

Costruire profili di sviluppo individuali.

La transizione di un bambino da un livello a quello successivo o a più livelli in un certo periodo di tempo determinerà le dinamiche del suo sviluppo individuale, tenendo conto della maturazione naturale (vale a dire, la scala per valutare lo sviluppo mentale è correlata rispetto all'età ).

Lo scopo dello studio pedagogico è identificare l'attuale livello di conoscenza e idee sul mondo che ci circonda, la loro conformità con il contenuto delle sezioni principali del programma educativo di un istituto di istruzione prescolare, nonché determinare le condizioni pedagogiche necessarie per ogni studente a realizzare il proprio potenziale. Vengono esplorate idee sulla natura e sulla vita delle persone, concetti matematici elementari, prontezza per imparare a leggere e scrivere, conoscenze e idee sulla narrativa per bambini, il livello di sviluppo dell'attività visiva, musicale, sviluppo fisico, ecc. I criteri per la valutazione pedagogica sono direttamente correlati al programma educativo implementato nella scuola materna e alla quantità di conoscenze minime accettabili per ciascuna fascia di età.

Ogni asilo nido speciale (gruppo) seleziona il volume dei contenuti educativi in ​​modo indipendente sulla base dei progetti di standard di istruzione prescolare, delle raccomandazioni metodologiche e dei programmi parziali raccomandati dall'Istituto di pedagogia correzionale dell'Accademia russa dell'educazione.

Per valutare le conoscenze, abilità e abilità (KAS) dei bambini secondo il programma educativo adottato nella scuola dell'infanzia, è possibile applicare il seguente approccio generale. Per ciascuna fascia d'età viene selezionata una serie diversa di compiti di prova per l'inizio e la fine dell'anno scolastico. I compiti di prova all'inizio dell'anno sono selezionati in modo tale da rivelare la presenza del necessario stock di conoscenze e idee per padroneggiare il contenuto educativo, che è determinato dal programma educativo. La “formazione” di un bambino è determinata dal patrimonio di conoscenze, abilità e abilità (KAS) acquisito nelle fasi precedenti dell’istruzione. Ad esempio, quando si studiano concetti matematici elementari in un bambino iscritto a un gruppo preparatorio, vengono selezionati i compiti che corrispondono al programma del gruppo senior. Alla fine dell'anno scolastico gli verranno offerti compiti corrispondenti al programma del gruppo preparatorio. Questi compiti aiuteranno a identificare il livello e la qualità della padronanza del programma educativo.

Per determinare il livello di conoscenza, è possibile utilizzare una scala di valutazione a quattro punti. La conoscenza (capacità, abilità) viene valutata con 4 punti (questo è il punteggio più alto) se il bambino dimostra di soddisfare pienamente i requisiti per questa fascia di età.

La conoscenza (abilità, abilità) viene valutata con 3 punti se il bambino richiede un aiuto costante e stimolante, e talvolta domande guidate, se il bambino commette imprecisioni e un piccolo numero di errori, ma può correggerli con l'aiuto di un adulto. La stessa valutazione viene utilizzata con una quantità totale di conoscenze e idee leggermente ridotta nella sezione del programma in studio.

La conoscenza (abilità, abilità) viene valutata con 2 punti se il bambino richiede costantemente domande importanti e talvolta suggerimenti diretti, se commette molti errori e non li nota e la qualità e il volume della conoscenza sono significativamente ridotti.

Un bambino riceve 1 punto se dimostra un livello estremamente basso di conoscenze, abilità, abilità, se sono errate, distorte o assenti.

All'inizio e alla fine dell'anno accademico, i dati vengono inseriti in tabelle appositamente progettate, che riflettono l'efficacia della padronanza del programma.

Per confrontare i risultati di un esame pedagogico per ciascuna sezione del programma prescolare, viene introdotto un livello medio standardizzato di valutazione delle conoscenze del bambino. Viene derivato sulla base di indicatori individuali di padronanza del materiale del programma. I risultati dei bambini possono essere suddivisi in quattro livelli.

Livello I: il materiale studiato è completamente padroneggiato.

Livello II: la maggior parte dei parametri significativi per la sezione del programma in studio corrispondono ai gradi 4 e 3.

Livello III: la maggior parte dei parametri significativi per la sezione del programma in studio corrispondono ai gradi 3 e 2.

Livello IV: la maggior parte dei parametri significativi per la sezione del programma in studio corrispondono ai gradi 2 e 1.

Il livello medio normalizzato è fondamentale nei seguenti casi:

Quando si seleziona il contenuto del lavoro educativo;

Quando si divide la fascia di età dei bambini in sottogruppi, cioè si adotta un approccio differenziato individualmente;

Quando si analizzano i risultati del lavoro correzionale ed educativo per l'anno.

I risultati qualitativi e quantitativi del completamento delle attività, espressi in punti, sono registrati in protocolli in forma libera. I dati dell'esame psicologico e pedagogico consentono di pianificare non solo il lavoro di gruppo, ma anche di selezionare i contenuti per il lavoro correttivo ed educativo individuale con la massima considerazione delle capacità e caratteristiche individuali del bambino. È utile quando tutti i protocolli di ricerca per un bambino vengono condotti secondo lo stesso schema durante l'intera permanenza del bambino all'asilo. Ciò consente di confrontare gli indicatori di qualità nelle diverse fasi dell’esame del bambino.

Un'analisi comparativa dei risultati del sondaggio all'inizio e alla fine dell'anno scolastico ci consente di determinare il grado di capacità di apprendimento di ciascun bambino.

I risultati del gruppo sono presentati in forma visiva (sotto forma di istogrammi). Gli istogrammi riflettono il livello medio di rendimento del gruppo per ciascuna sezione del programma. Sulla base dell'aspetto generale dell'istogramma, si può giudicare in modo abbastanza accurato il livello di sviluppo dei bambini nel gruppo e il livello di acquisizione della conoscenza nel gruppo. Un'analisi comparativa degli istogrammi costruiti all'inizio e alla fine dell'anno scolastico rende facile tracciare le dinamiche dello sviluppo dei bambini nel gruppo e dell'acquisizione delle conoscenze in generale.

L'intensità relativa del lavoro della tecnologia diagnostica sperimentale proposta è compensata ottenendo i risultati del lavoro svolto in forma visiva. Ciò consente di adattare tempestivamente il corso del processo correzionale ed educativo. I dati di un sondaggio qualitativo e quantitativo sono la base reale per l'elaborazione di un programma correzionale e di sviluppo individuale per un bambino, pertanto, con questo approccio, vengono implementati i principi della pedagogia orientata alla personalità.

Un metodo visivo di presentazione dei risultati consente di confrontare l'efficacia dell'utilizzo di diversi metodi di insegnamento e quindi determina la fattibilità dell'utilizzo di determinati metodi correzionali ed educativi. Questo metodo viene utilizzato anche per l'analisi comparativa dell'efficacia del lavoro correzionale in diversi gruppi, nonché per valutare il lavoro dell'asilo nel suo insieme durante la stesura della documentazione di rendicontazione.

Alekseeva Irina Vyacheslavovna

Il problema del rendimento scarso di una certa parte degli studenti della scuola primaria e secondaria attira da tempo l'attenzione di insegnanti, psicologi, medici e sociologi. Hanno identificato un certo gruppo di bambini che non potevano essere classificati come bambini con disabilità intellettiva, poiché il loro sviluppo mentale era significativamente più alto rispetto a quello con ritardo mentale, ma al di sotto dei limiti dello sviluppo normale. Questi bambini sono stati classificati in una categoria speciale: bambini con ritardo mentale.

Il ritardo mentale è un tipo di anomalia che si manifesta in una violazione del normale ritmo di sviluppo mentale. Secondo i dati, dal 6 all'11% dei bambini ha un ritardo mentale. Nella pratica del lavoro con bambini con ritardo mentale, la classificazione di K. S. Lebedinskaya è la più utilizzata; ha identificato i seguenti tipi clinici di ritardo mentale: costituzionale origine,

• nascita prematura;

Metodi per diagnosticare il ritardo mentale

1. Esame psicologico
2. Rapporto psicologico

Segni diagnostici di ritardo mentale

Sviluppo interpersonale

1. Collabora con un logopedista

E la cosa principale da ricordare è che ZPR? una diagnosi di cui ci sono molte possibilità di sbarazzarsi se agli adulti non mancano amore, attenzione, pazienza e saggezza.

Conclusione

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"DIAGNOSTICA DELLA TIRATURA IN ETÀ PRECOCE."

Diagnosi di ritardo mentale in tenera età.

Alekseeva Irina Vyacheslavovna

Il problema del rendimento scarso di una certa parte degli studenti della scuola primaria e secondaria attira da tempo l'attenzione di insegnanti, psicologi, medici e sociologi. Hanno identificato un certo gruppo di bambini che non potevano essere classificati come bambini con disabilità intellettiva, poiché il loro sviluppo mentale era significativamente più alto rispetto a quello con ritardo mentale, ma al di sotto dei limiti dello sviluppo normale. Questi bambini sono stati classificati in una categoria speciale: bambini con ritardo mentale.

Il ritardo mentale è un tipo di anomalia che si manifesta in un'interruzione del normale ritmo di sviluppo mentale di un bambino. Secondo i dati, dal 6 all'11% dei bambini ha un ritardo mentale. Nella pratica del lavoro con bambini con ritardo mentale, la classificazione di K. S. Lebedinskaya è la più utilizzata; ha identificato i seguenti tipi clinici di ritardo mentale: costituzionale origine, somatogeno, psicogeno e cerebrale-organico.

Per molti genitori la diagnosi di ritardo mentale suona come una sentenza inflitta al proprio figlio. Ma il ritardo mentale è davvero così grave? Cosa dovrebbero fare genitori e insegnanti affinché un bambino con una diagnosi del genere possa integrarsi armoniosamente nella vita normale della società o addirittura liberarsi dei disturbi che lo rendono diverso dai suoi coetanei?

Un ruolo importante è svolto dalla diagnosi di ritardo mentale. Dopotutto, lo “scenario” dell'aiuto al bambino e l'enfasi posta da genitori e insegnanti durante le attività educative e di sviluppo dipendono anche dalla correttezza delle misure diagnostiche.

Cause di ritardo mentale

Quando diagnostica il ritardo mentale, uno specialista prenderà sicuramente in considerazione tutte le potenziali cause di ritardo in un particolare bambino. La scienza moderna identifica due gruppi di cause principali, ognuno dei quali ha diversi fattori che influenzano lo sviluppo della psiche umana.

Ragioni biologiche legate al funzionamento del corpo del bambino e dei suoi genitori:

gravidanza patologica, durante la quale potrebbero verificarsi malattie infettive, grave tossicosi, casi di lesioni alla madre e al feto, intossicazione);

ipossia fetale intrauterina;

nascita prematura;

lesioni o asfissia del feto durante il parto;

malattie infettive, traumatiche e tossiche di un bambino in tenera età;

predisposizione ereditaria.

Le ragioni sociali della PPD possono essere le seguenti:

isolamento prolungato del bambino dalla società;

ambiente familiare sfavorevole con trauma mentale: violenza fisica e psicologica, alcolismo dei genitori, indifferenza dei genitori, mancata partecipazione allo sviluppo del bambino, ecc.

A seconda delle cause del ritardo mentale, esistono diverse classificazioni del ritardo mentale. Quando diagnosticano il ritardo mentale, gli psicologi domestici utilizzano spesso la classificazione dei tipi clinici di ritardo mentale basata sul principio di origine di K. S. Lebedinskaya. Distingue 4 tipi di ZPR:

origine costituzionale (il bambino è uno stadio più basso nel suo sviluppo rispetto ai suoi coetanei: sfera emotivo-volitiva immatura, motivazioni di gioco prevalgono su quelle cognitive, emozioni superficiali);

origine somatogena (sensazione di inferiorità fisica, malumore, incertezza causata da malattie pregresse: operazioni in anestesia, mobilità limitata, malattie cardiache, ecc.);

origine psicogena (causata da cure insufficienti o eccessive, caratteristiche nevrotiche, mancanza di attività cognitiva, egocentrismo, nervosismo, aumento dell'ansia, ecc.);

origine cerebrale-organica (instabilità o inibizione mentale, espressa sia in iperattività che in incertezza, paura, lentezza).

Un'analisi approfondita della personalità del bambino, delle circostanze della sua nascita, delle condizioni di vita e dell'educazione viene effettuata attraverso tutta una serie di attività svolte da specialisti: una commissione psicologica e pedagogica.

Raccolta e studio della storia psicologica

Esame psicologico

Rapporto psicologico

La fase più seria per una corretta diagnosi è la fase dell'esame del bambino, che include una conversazione con il bambino; lavorare sullo studio della percezione, della memoria, dell'attenzione, della capacità di analizzare, confrontare, generalizzare e classificare le informazioni; conoscenza delle capacità del bambino nella sfera sonora e semantica dell'attività linguistica, nonché studio della sfera emotivo-volitiva.

I membri della commissione psicologica e pedagogica traggono conclusioni e, sulla base, formulano raccomandazioni per insegnanti e genitori, aiutando a portare tutti gli aspetti dello sviluppo del bambino alla norma di età stabilita.

Inoltre, il medico può prescrivere una serie di ulteriori esami clinici e di laboratorio che possono chiarire la diagnosi e stabilirne la natura genetica. Si tratta di test genetici, molecolari e metabolici: test cromosomici, studio del cariotipo, analisi FISH, studio citogenetico molecolare e una serie di test genetici speciali se si sospetta una determinata malattia.

Segni diagnostici di ritardo mentale

Le conclusioni di psicologi e insegnanti basate sull’esame della psiche e dell’intelligenza del bambino si basano su tre sindromi cliniche e psicologiche.

Immaturità della sfera emotivo-volitiva si manifesta con instabilità emotiva, conflitto, umorismo sregolato e aggressività. Il bambino non controlla le sue azioni e non è in grado di essere critico con se stesso. Non vuole obbedire a leggi e regole, non ci sono stimoli cognitivi, viene data priorità all'attività di gioco. Ci sono violazioni della disciplina all'asilo e alla scuola, non è in grado di costruire relazioni stabili con coetanei e adulti.

Ritardo nello sviluppo intellettuale accompagnato dall'incapacità di fare una cosa per lungo tempo, un aumento del livello di affaticamento con perdita di attenzione. All'asilo e a scuola, un bambino del genere mostra un ritardo nello sviluppo del linguaggio e nell'esecuzione di compiti educativi di natura cognitiva.

Sviluppo interpersonale I bambini con ritardo mentale hanno difficoltà a comunicare con i coetanei, gli insegnanti e i genitori. Questi bambini sono spesso soli durante i giochi e le attività, mostrando spesso aggressività, paura, inibizione e incapacità di condurre un dialogo con il proprio interlocutore.

I bambini con diagnosi di ritardo mentale, tuttavia, possono diventare membri a pieno titolo della società con il giusto approccio al loro sviluppo da parte di insegnanti e genitori.

Quali consigli danno gli esperti per il successo dello sviluppo dei bambini con ritardo mentale?

Frequenta asili, scuole o gruppi specializzati

Condurre lezioni regolari per sviluppare tutti i processi mentali

Collabora con un logopedista

Disegna di più, scolpisci, incolla, ecc.

Allenare la sfera emotiva utilizzando tecniche moderne: arteterapia, fiabaterapia, giocoterapia, ecc.)

Formare il pensiero spaziale e astratto attraverso attività speciali

Adottare un approccio globale allo sviluppo del bambino con trattamenti farmacologici paralleli, fisioterapia, terapia fisica, massaggi e attività sportive

E la cosa principale da ricordare è che il ritardo mentale è una diagnosi dalla quale ci sono molte possibilità di liberarsi se gli adulti non hanno una carenza di amore, attenzione, pazienza e saggezza.

Conclusione

Pertanto, possiamo concludere che la prevenzione del ritardo mentale è un compito di fondamentale importanza. Le raccomandazioni generali per la prevenzione del ritardo mentale nei bambini si riducono alla creazione delle condizioni più favorevoli per la gravidanza e il parto, eliminando i fattori di rischio e prestando molta attenzione allo sviluppo del bambino fin dai primi giorni di vita. Quest’ultimo è particolarmente importante perché consente di riconoscere e correggere tempestivamente le deviazioni nello sviluppo del bambino. Dopotutto, se un bambino non ha ricevuto abbastanza attenzione nella prima infanzia, ciò influenzerà sicuramente il suo sviluppo successivo. Ogni bambino ha bisogno di cure, amore e gentilezza, ma un bambino con disabilità dello sviluppo ha bisogno molte volte di più della voce affettuosa di sua madre, del calore delle sue mani, dell'attenzione e della comprensione degli adulti.

Rafforzare la salute fisica e mentale dei bambini fin dalla tenera età, creare condizioni favorevoli per il loro sviluppo e la loro educazione, così come la diagnosi psicologica precoce e l'assistenza tempestiva mirata all'individuazione tempestiva, alla prevenzione e alla prevenzione dei disturbi mentali secondari sono la chiave per il normale sviluppo del bambino. Il lavoro correttivo e di sviluppo con i bambini in età prescolare aiuta a risolvere possibili problemi di sviluppo mentale ritardato, che determina il successo della loro ulteriore istruzione a scuola e la socializzazione nella società.

Elenco delle fonti utilizzate

L. I. Bozhovich “La personalità e la sua formazione nell'infanzia” casa editrice Mosca casa editrice “Prosveshchenie” 1968

Boryakova N. Yu Primi “Passi di sviluppo” Diagnosi precoce e correzione del ritardo mentale nei bambini. Manuale didattico e metodologico Mosca, casa editrice Gnom-Press, 2002

Libro di Glen Doman “Cosa fare se tuo figlio ha un danno cerebrale” scaricato dalla biblioteca elettronica “Cube”.

V. V. Lebedinsky “Disturbi dello sviluppo mentale in età prescolare” Centro editoriale di Mosca Accademia

Quando si diagnosticano bambini con ritardo mentale, è necessario attenersi rigorosamente alle seguenti regole:

Prima di iniziare l'esame, stabilire un contatto stabile e positivo con il bambino;

Durante l’esame, mantenere l’interesse del bambino per i compiti svolti;

Le varie tipologie di assistenza al bambino devono essere rigorosamente dosate e registrate nel referto dell'esame;

Iniziare ogni tipo di compito con una versione facile (di formazione), in modo che il bambino capisca qual è il compito e si senta soddisfatto dal suo completamento con successo;

Offrire al bambino compiti multifunzionali che forniscano una valutazione su diversi indicatori di sviluppo cognitivo contemporaneamente;

individuare la sequenza dei compiti presentati (facile/difficile, verbale/non verbale, educativo/gioco), compiti alternativi tenendo conto dell'analizzatore principale (visivo, uditivo, tattile, cinestetico);

Quando si presentano istruzioni multi-link, utilizzare strutture vocali semplici in formato grammaticale, prevedere ripetute presentazioni passo passo dell'attività (dividere le istruzioni in unità semantiche separate).

Quando si valuta la prestazione di ogni singolo compito, analizzare i seguenti indicatori:

La capacità del bambino di organizzare le sue attività: come inizia a completare un compito, quanto è pronunciata la fase di orientamento nel compito, come procede il processo lavorativo stesso (le azioni sono sistematiche o caotiche, le reazioni impulsive sono caratteristiche, il comportamento "sul campo" );

Metodi di lavoro (razionali/irrazionali) utilizzati dal bambino durante l'esecuzione di un compito: correlazione visiva, prova, azioni ripetitive non sistematiche;

La capacità del bambino di controllare le sue attività, notare errori nel lavoro, trovarli e correggerli;

La capacità del bambino di lasciarsi guidare da un modello: la capacità di lavorare secondo un modello, confrontare le proprie azioni con un modello ed effettuare un controllo passo dopo passo;

L'atteggiamento del bambino nei confronti del risultato del suo lavoro: mostra interesse per il risultato finale; dimostra un atteggiamento indifferente; si concentra sulla valutazione dello sperimentatore e non sul risultato stesso.

Comprensione del contenuto dell'attività, ricettività all'aiuto, capacità di trasferire il metodo mostrato a un compito simile.

Durante l'esame, questi dati devono essere registrati nel protocollo.

Eseguendo la diagnostica, vengono impostate le seguenti attività:

Determinare il livello di sviluppo personale e intellettuale di un bambino.

Data la varietà dei metodi esistenti per tale diagnostica, il problema principale risiede nella scelta ottimale di metodi specifici, tenendo conto della categoria di bambini studiati. I criteri principali per me per scegliere sia i metodi individuali di esame psicologico che la loro totalità nel loro insieme sono le seguenti condizioni:

Il programma dell’esame deve contenere le componenti necessarie e sufficienti per trarre una conclusione sulla preparazione psicologica del bambino per la scuola;

I metodi utilizzati devono prevedere alcune misure di assistenza necessarie affinché i bambini con ritardo mentale possano completare i compiti;

L'esame non dovrebbe essere troppo lungo a causa delle caratteristiche delle prestazioni dei bambini con ritardo mentale.

Tenendo conto dei criteri specificati per la diagnosi, è stato sviluppato un programma che comprendeva 5 blocchi:

Blocco n. 1. Diagnosi della percezione spaziale; memoria (metodi “Riconoscimento delle figure”, “Casa” di N. I. Gutkina).

Blocco n. 2. Diagnostica dell'attenzione volontaria e regolazione dell'attività (metodi "Modello grafico", autore N.V. Babkin; test Pieron-Ruzer, "Confronta immagini").

Blocco n. 3. Diagnostica dello sviluppo mentale (metodi "Eliminazione del superfluo", "Labirinto" di L. A. Wenger, "Raven's Matrix Problems", "Mosaic" (versione adattata del metodo "Koos Cubes"), compiti logici (autore N. V. Babkina, “Analogia”).

Blocco n. 4. Diagnosi della consapevolezza generale e dello sviluppo del linguaggio (nella conversazione libera).

Blocco n. 5. Diagnostica della formazione della motivazione educativa (utilizzando il questionario di L. I. Bozhovich e N. I. Gutkina).

Va notato che esiste una convenzione nell'assegnare metodi a determinati blocchi, poiché la maggior parte di essi sono multifunzionali. Quando si analizzano i risultati diagnostici dei bambini per ciascuno dei blocchi di contenuto, consiglio di utilizzare i dati ottenuti durante l'intero programma di esame. Quindi, ad esempio, le informazioni sulla formazione della percezione spaziale ottenute utilizzando le tecniche presentate nel blocco n. 1 possono essere integrate dalle peculiarità dell'esecuzione delle tecniche "Motivo grafico" (blocco n. 2), "Mosaico", "Labirinto" (blocco n. 3 ).

Quando si analizzano i risultati del completamento delle attività, è necessario tenere conto della completezza dell'accettazione dell'attività, del mantenimento dell'obiettivo durante l'intero periodo della sua attuazione, della pianificazione delle fasi dell'attività e della loro attuazione, del monitoraggio e della valutazione dei risultati.

Per studiare la disponibilità dei bambini a padroneggiare i metodi di organizzazione delle proprie attività, sono state sviluppate alcune fasi di stimolazione e organizzazione dell'assistenza, che vengono offerte al bambino in sequenza, con un volume gradualmente crescente di regolazione esterna delle sue azioni. La quantità di aiuto che risulta essere sufficiente per portare a termine con successo un compito serve come indicatore della “zona di sviluppo prossimale”, cioè delle potenziali capacità del bambino, che si realizzano nel lavoro congiunto con un adulto.

Programma diagnostico bambini con ritardo mentale7° anno di vita (1° elementare)

Blocco n. 1

DIAGNOSTICA DELLA PERCEZIONE SPAZIALE

1. Per studiare i processi di percezione e riconoscimento, il volume della memoria visiva a breve termine, utilizzo la tecnica del "Riconoscimento di figure".

Al bambino viene presentato un foglio di carta con immagini di figure e gli viene affidato il compito di esaminare attentamente le figure. Il bambino riceve quindi un altro pezzo di carta con le immagini. Su di esso, a memoria, deve ritrovare le figure che erano nel primo disegno.

I bambini classificati al 1° livello di sviluppo concentrano la loro attenzione ed esaminano attentamente tutti gli elementi delle figure raffigurate. La produttività nel differenziarli tra quelli simili è piuttosto elevata (6 - 8 cifre su 9).

I bambini appartenenti al 2° livello sono poco attenti, quindi la produttività della loro memorizzazione e riconoscimento è inferiore (5 cifre su 9).

Il 3o livello di sviluppo comprende bambini che, memorizzando involontariamente, identificano 3-4 cifre su 9. Tuttavia, se, quando si ripete un compito, viene data un'istruzione di memorizzazione, ciò migliora significativamente il risultato (5 - 7 cifre).

Il livello 4 comprende i bambini che riconoscono meno di 3 figure.

2. La diagnosi della formazione di rappresentazioni spaziali, attenzione volontaria, coordinazione sensomotoria e capacità motorie della mano viene effettuata utilizzando la tecnica "House" (autore N.I. Gutkina).

Al bambino viene affidato il compito di disegnare un'immagine raffigurante una casa, i cui singoli dettagli sono costituiti da elementi di lettere maiuscole. Il compito consente di identificare la capacità del bambino di focalizzare il proprio lavoro su un modello, la capacità di copiarlo accuratamente. Il campione viene disegnato sulla lavagna. Il bambino può contattarlo durante l'intera attività. Il tempo per completare l'attività non è limitato.

Il 1° livello di sviluppo comprende i bambini che completano il compito praticamente senza errori. Tutti i dettagli del disegno sono posizionati correttamente nello spazio e in relazione tra loro. L'asse del disegno (orizzontale-verticale) non viene spostato. Quando iniziano un compito, i bambini sono concentrati e esteriormente raccolti. Man mano che il lavoro procede, spesso si rivolgono al campione e lo controllano.

Il 2o livello di sviluppo comprende bambini che hanno commesso 2 - 3 errori o imprecisioni: una diminuzione o un aumento proporzionale del disegno, una sproporzione lievemente espressa delle parti rispetto alle altre, il disegno inferiore delle singole parti, ecc. Quando si controllano i risultati di i bambini del tuo lavoro notano gli errori e li correggono.

Nei bambini in età prescolare classificati come livello 3, le proporzioni del disegno e le proporzioni delle parti in relazione tra loro sono gravemente disturbate. C'è una disposizione spaziale errata dei dettagli dell'immagine, l'assenza di alcune parti e lo spostamento dell'immagine o dei suoi singoli elementi lungo l'asse. Il numero di errori aumenta a 4 - 5. Questi bambini tendono a distrarsi mentre completano un compito. La correzione degli errori è possibile solo se segnalati direttamente.

Il 4° livello di sviluppo comprende bambini i cui disegni mancano di elementi individuali. I dettagli dell'immagine si trovano separatamente gli uni dagli altri o posizionati fuori dal contorno dell'immagine. Si notano rotazioni del disegno o di sue parti di 90-180°. I bambini praticamente non utilizzano un modello nel processo di completamento di un'attività. La segnalazione diretta di un errore non porta alla sua correzione. Il numero di errori è superiore a 6.

Sono considerate azioni errate durante la copia di un campione: l'assenza di un elemento (le parti destra e sinistra della recinzione vengono valutate separatamente); sostituire un elemento con un altro; immagine errata dell'elemento; interruzioni nelle linee dove dovrebbero essere collegate; le linee di tratteggio si estendono oltre il contorno; aumentare o diminuire l'intera immagine o singoli dettagli di più di due volte; variazione dell'inclinazione delle linee superiore a 30°; disposizione spaziale errata del disegno.

Quando analizzo il disegno di un bambino, presto attenzione alla natura delle linee: linee molto marcate o “ispide” possono indicare l’ansia del bambino. Ma non è possibile trarre tale conclusione basandosi esclusivamente sul disegno. Controllo il sospetto che sorge utilizzando speciali metodi sperimentali per determinare l'ansia (Anxiety Test (R. Temple, V. Amen, M. Dorki).

Blocco n. 2

DIAGNOSTICA DELL'ATTENZIONE VOLONTARIA E REGOLAZIONE DELL'ATTIVITÀ

1. Diagnostico l'attenzione, la capacità di agire secondo regole, l'autocontrollo, l'orientamento spaziale, le capacità motorie fini utilizzando la tecnica del “Graphic Pattern”.

Il bambino riceve il compito di ridisegnare il motivo grafico sul campione su un foglio di quaderno a quadretti (la prima fase del compito) e di continuarlo autonomamente fino alla fine della riga (la seconda fase del compito). Il campione rimane sulla lavagna per tutta l'attività. Durante il completamento dell'attività, vengono valutate l'accuratezza della copia del campione e la correttezza della successiva riproduzione del modello.

Il 1° livello di sviluppo comprende i bambini che hanno completato completamente il compito e non hanno commesso un solo errore. Copiano esattamente il modello e continuano il modello fino alla fine della riga. Questi bambini lavorano con attenzione, concentrazione, controllando costantemente il modello.

Il 2° livello di sviluppo comprende i bambini in età prescolare che completano anche con successo il compito, ma il loro lavoro contiene alcune imprecisioni, che i bambini stessi correggono controllando i risultati con il modello.

Il livello 3 include i bambini che hanno copiato accuratamente un modello campione, ma hanno commesso errori durante il completamento della sua continuazione, il che richiede capacità di autocontrollo sviluppate. Questi bambini sono caratterizzati da un'elevata disinibizione motoria, un rapido esaurimento dell'attenzione e non riescono a concentrarsi su attività mirate.

Il livello 4 comprende i bambini che inizialmente non riescono a copiare un modello grafico da un campione visivo, il che indica capacità di attenzione volontaria non formata e scarso orientamento spaziale.

Se, durante il lavoro frontale, un bambino, mentre completa un compito, dimostra il 3o o 4o livello di sviluppo, propongo separatamente questo tipo di compito in una forma individuale di organizzazione della diagnostica. In questo caso viene proposto un diverso esempio di pattern grafico. Nel protocollo registro quale forma di assistenza porta il bambino a completare correttamente il compito: la semplice presenza di un adulto (senza intervento attivo nel processo di completamento del compito), stimolazione passo passo dell'attività (dichiarazioni incoraggianti) , pianificazione passo passo delle azioni (discussione di ciascuna azione successiva).

2. Per studiare la regolazione volontaria dell'attività (la programmazione delle proprie azioni da parte del bambino e il loro controllo, la ritenzione delle istruzioni, la distribuzione dell'attenzione secondo una serie di segni), utilizzo il test Pieron-Ruzer.

Per funzionare, i bambini hanno bisogno di una matita semplice e di un modulo con immagini di figure geometriche (4 tipi), situate alla stessa distanza l'una dall'altra in una matrice quadrata 10 x 10. Lo sperimentatore disegna un campione di riempimento delle figure sul tabellone. I simboli (simboli: punto, più, linea verticale, ecc.) sono disposti in tre figure. La quarta figura rimane sempre “vuota”. Il campione rimane sulla tavola fino alla fine del lavoro. Si consiglia di utilizzare tre opzioni per l'attività:

L'opzione 1 (tradizionale) consente di analizzare il focus dell'attività, la capacità di trattenere le istruzioni, determinare il tempo totale di lavoro, nonché il numero di figure completate al minuto (la dinamica dei cambiamenti nel ritmo dell'attività) e contare il numero di errori .

La 2a opzione (con istruzioni ripetutamente ripetute per eseguire il compito nel modo più accurato possibile, prendersi il proprio tempo, concentrarsi il più possibile, verificare la correttezza dell'esecuzione) consente di analizzare le possibilità di attivare capacità di autoregolamentazione con l'aiuto organizzativo di lo sperimentatore.

La 3a opzione (riempire le figure con altri simboli; sì, subito dopo la 1a o la 2a opzione) viene utilizzata per valutare le possibilità individuali di cambiare e automatizzare un'abilità quando si cambiano le istruzioni.

Durante il completamento delle attività, viene registrato il numero di figure completate al minuto. Nel protocollo dell'esame, lo sperimentatore annota da quale momento il bambino inizia a lavorare a memoria, quanto spesso si riferisce al campione, se esegue la regolazione vocale delle attività, se è distratto durante il compito, ecc. Quando si analizzano i risultati di il lavoro, il tempo registrato, il tempo impiegato per la sua implementazione e il numero di errori.

3. Diagnosi di arbitrarietà dei processi cognitivi, utilizzo della tecnica del “Confronto Immagini”.

Il bambino deve trovare quante più differenze possibili tra due immagini simili.

Il 1° livello di sviluppo comprende i bambini che hanno riscontrato in modo indipendente tutte e 10 le differenze. Confrontano intenzionalmente le immagini, non si distraggono e contano il numero di differenze trovate.

Il livello 2 include i bambini che sono in grado di trovare autonomamente 5-7 differenze. L'aiuto di uno psicologo, indirizzando la loro attenzione su un certo frammento del quadro, permette loro di trovare tutte le differenze.

Il livello 3 include i bambini che interrompono la ricerca mirata dopo aver trovato 3-4 differenze. Per continuare il loro lavoro hanno bisogno dell’aiuto di uno psicologo, che consiste nel dirigere attivamente l’attenzione del bambino su una differenza specifica.

Il 4° livello di sviluppo comprende i bambini che, dopo aver trovato una differenza, iniziano a elencare tutto ciò che è disegnato nell'immagine. Il completamento del compito da parte di questi bambini è possibile solo con il coinvolgimento attivo di un adulto nell’analisi congiunta dei disegni e mantenendo l’attenzione del bambino sull’attività.

Nel protocollo dell'esame registro tutte le caratteristiche del completamento del compito del bambino, il tempo totale per completare il compito e il tempo di coinvolgimento attivo del bambino nelle attività, i tipi di assistenza.

Blocco n. 3

DIAGNOSTICA DELLO SVILUPPO MENTALE

1. Per identificare il grado di padronanza dell'analisi e della sintesi visiva - combinando gli elementi in un'immagine olistica (livello di pensiero visivo ed efficace) utilizzo la tecnica del “Mosaico”.

Questo test secondario si basa sul metodo Koos Cubes, ma il materiale del test è leggermente modificato (vengono utilizzate le carte al posto dei cubi).

I bambini sono invitati a creare un'immagine a due colori basata sul modello del set disponibile di tre tipi di carte.

L'attività dei bambini durante l'esecuzione di questo compito viene valutata in base ai seguenti parametri: attitudine al compito, presenza (o assenza) di un periodo di orientamento nel compito, metodo di esecuzione, finalità dell'attività, formazione di analisi spaziali e operazioni di sintesi, auto -controllo.

Il 1o livello di sviluppo comprende i bambini che hanno affrontato più facilmente il compito. Mostrano concentrazione e compostezza quando ascoltano le istruzioni. Questi bambini vivono un periodo di orientamento al compito. Esaminano attentamente il campione, di tanto in tanto rivolgendo lo sguardo agli elementi componenti posizionati in modo caotico. L'analisi del campione porta ad attività mirate senza un'eccessiva manipolazione degli elementi. Ogni fase dell'attività si conclude con il confronto con il campione.

Anche i bambini classificati al 2° livello di sviluppo dell'esecuzione dei compiti lavorano con concentrazione, senza distrazioni. Hanno uno stadio di orientamento ben definito, ma si riscontra un livello inferiore di maturità nelle operazioni di analisi e sintesi spaziale. All'inizio è difficile per loro dividere mentalmente una figura in 4 blocchi. Tuttavia, dopo aver manipolato brevemente le carte, i bambini completano correttamente questo compito.

Il 3° livello di sviluppo comprende bambini con un periodo di orientamento al modello meno pronunciato; la divisione mentale causa loro difficoltà. Esprimono dubbi sulla capacità di portare a termine l'attività in modo indipendente. Per alcuni bambini, il compito provoca un aumento dell'attività motoria e una selezione caotica degli elementi costitutivi. Quando completano un'attività, spesso distruggono una parte del “mosaico” già correttamente assemblata. Un metodo così irrazionale può essere spiegato dall'impulsività di questi bambini, dalle funzioni informi dell'attenzione volontaria, nonché dallo sviluppo insufficiente dell'analisi e della sintesi spaziale. Questo gruppo di bambini accetta bene l'aiuto. Dopo aver suddiviso condizionatamente l'attività nelle fasi componenti e nella guida esterna, completano l'attività con successo.

Il livello 4 include i bambini in età prescolare che non riescono a far fronte al compito e non accettano aiuto.

2. Per identificare il livello di sviluppo del pensiero visivo-figurativo e l'uso di immagini convenzionalmente schematiche per l'orientamento nello spazio, utilizzo la tecnica del “Labirinto” (autore L.A. Venger).

Questa tecnica ha lo scopo di diagnosticare la capacità del bambino di correlare passo dopo passo un disegno con un diagramma secondo la regola, organizzare la sua attività cognitiva e agire in conformità con l'obiettivo. Durante il completamento di un compito, viene valutata la capacità del bambino di lavorare in termini di diagrammi e segni, di risolvere un problema basato su una serie di segni, di tenere conto dell'intero spazio e dei suoi singoli elementi.

Il 1° livello di sviluppo comprende i bambini che mostrano maggiore attività cognitiva e concentrazione quando considerano un piano e si muovono lungo lo schema. Non hanno praticamente mosse errate.

I bambini classificati come livello 2 differiscono dal gruppo precedente per avere un periodo di orientamento più lungo secondo il piano. Fanno un piccolo numero di mosse errate, ma correggono immediatamente l'errore.

Anche i bambini che hanno completato il compito al livello 3 mostrano grande interesse. Tuttavia, le caratteristiche individuali, le difficoltà nell'orientamento spaziale e nella concentrazione non consentono a questi bambini di avere lo stesso successo.

Il livello 4 include i bambini che non sono in grado di navigare secondo il piano e correlare le loro azioni con lo schema.

Per facilitare lo svolgimento del compito, ai bambini che hanno dimostrato il 3° e 4° livello di successo possono essere date le seguenti istruzioni: “Aiuta i topolini a trovare il tesoro del gatto Leopoldo”.

3. La diagnostica della capacità di generalizzare e astrarre, la capacità di evidenziare le caratteristiche essenziali viene effettuata utilizzando la tecnica dell '"esclusione del superfluo" (ricerca su materiali sostanziali e verbali).

Al bambino viene chiesto di rispondere alle seguenti domande:

Cosa manca qui?

Perché? Dai un nome alla caratteristica distintiva.

Come puoi descrivere i tre elementi rimanenti in una parola?

I bambini classificati di livello 1 affrontano la versione verbale del compito e sono in grado di fare generalizzazioni corrette, utilizzando concetti generici adeguati.

Il livello 2 include i bambini che completano correttamente la versione verbale del compito, ma allo stesso tempo necessitano di mezzi di disciplina esterna dell'attività mentale (domande guida, ripetizione del compito). Padroneggiano i concetti generici necessari, ma è difficile per loro concentrarsi e conservare il compito in memoria. La versione soggettiva del metodo non causa alcuna difficoltà a questi bambini.

Per i bambini classificati come livello 3 è necessario ripetere il compito più volte per mantenere l'attenzione. Richiedono spiegazioni aggiuntive, spesso con materiale visivo. Hanno difficoltà a ricordare i nomi di alcuni oggetti, ma ciò che è più difficile per loro è scegliere una parola generalizzante per designare un particolare gruppo di oggetti.

Il livello 4 include i bambini che non sono riusciti completamente a completare l'attività.

Se è difficile per un bambino trovare una parola generalizzante durante l'esecuzione di un compito, restringo la ricerca, ad esempio, ponendo la domanda: "Si tratta di mobili, stoviglie o vestiti?"

Attivare un vocabolario passivo con l'aiuto delle associazioni è abbastanza efficace, ad esempio si può chiedere a un bambino: "Cosa lava la mamma dopo cena?" Nel protocollo dell'esame devo indicare quali ulteriori tipi di assistenza sono stati utilizzati.

4. Identifico il livello di sviluppo delle principali componenti del pensiero visivo-figurativo: analisi visiva dell'intero spazio e delle sue singole parti, manipolazione visiva delle immagini, identificazione dei modelli (modelli di immagine sia dell'intero che dei modelli logici) è effettuato utilizzando la tecnica "Raven Matrix Problems".

La tecnica consente di valutare la capacità di un bambino di stabilire identità in disegni semplici, stabilire identità in disegni complessi e risolvere problemi che coinvolgono semplici analogie.

I bambini classificati al 1° livello di sviluppo risolvono problemi di tutti i tipi: stabilire identità in disegni semplici (A4), stabilire identità in disegni complessi (A7, A10), identificare semplici analogie (B9, B10). Analizzano in modo indipendente una semplice situazione visiva, identificano in essa le caratteristiche essenziali ed effettuano la loro sintesi mentale. Allo stesso tempo si notano l'ascolto attento delle istruzioni, l'attività mentale mirata e l'autocontrollo.

Anche i bambini classificati di livello 2 affrontano tutti i tipi di compiti, ma per portare a termine con successo compiti del terzo tipo (identificando semplici analogie) hanno bisogno di aiuto. Successivamente apprendono il principio della decisione e agiscono senza errori.

I bambini che completano parzialmente il compito appartengono al 3° livello di sviluppo. Le maggiori difficoltà che incontrano sono compiti del terzo tipo, che implicano la creazione di semplici analogie. I compiti del secondo tipo (stabilire identità in disegni complessi) vengono risolti con successo variabile (a seconda del grado di concentrazione dell'attenzione). Gli errori portati alla loro attenzione vengono immediatamente corretti. I compiti del primo tipo (stabilire identità in semplici disegni) non causano difficoltà e vengono completati in modo indipendente e rapido.

Il livello 4 include i bambini che riescono a far fronte solo al primo compito. Quando eseguono compiti del secondo e terzo tipo, elencano semplicemente in modo caotico le possibili opzioni di risposta, evitando lo sforzo intellettuale.

5. Per diagnosticare la comprensione delle relazioni logiche, la capacità di correlare due giudizi per ottenere una conclusione, viene utilizzata la tecnica dei "Problemi logici".

Ai bambini vengono presentati 2 compiti logici della trama (uno con un'affermazione diretta, l'altro con una inversa), ad esempio:

Malvina e Cappuccetto Rosso bevevano il tè con la marmellata. Una ragazza beveva il tè con marmellata di ciliegie, l'altra con marmellata di fragole. Con che tipo di marmellata beveva il tè Cappuccetto Rosso se Malvina beveva il tè con marmellata di fragole? (compito con dichiarazione diretta).

Pinocchio e Pierrot gareggiavano nella precisione. Uno di loro ha lanciato dei ciottoli sul bersaglio, l'altro dei coni. Cosa lanciava Pinocchio al bersaglio se Pierrot non lanciava le pigne? (problema con l'affermazione inversa).

Durante il completamento di un compito, vengono valutati: attitudine al compito, efficienza nel ricordare la condizione e capacità di correlare due giudizi per ottenere una conclusione.

I bambini classificati al 1o livello di sviluppo ascoltano attentamente le condizioni del compito, lo ripetono a se stessi e non hanno fretta di rispondere, rispondono con sicurezza e correttamente.

I bambini del 2o livello di sviluppo risolvono il problema con l'aiuto di un insegnante che mantiene costantemente la loro attenzione sui termini del problema e li aiuta a “non scivolare” dal pensiero desiderato.

I bambini al livello 3 hanno difficoltà persistenti nel risolvere problemi con un'affermazione inversa. Con l'aiuto dell'insegnante, l'analisi di questi problemi ha successo. I bambini accettano volentieri l'aiuto e mostrano interesse nel trovare una soluzione.

I bambini al livello 4 non riescono a far fronte alla risoluzione di problemi di questo tipo a causa delle difficoltà nell'analisi delle informazioni verbali e delle capacità non sviluppate di comportamento volontario.

Se ci sono evidenti difficoltà nel risolvere problemi logici, puoi usare la tecnica della personificazione, cioè includere il bambino stesso nella condizione del problema come uno dei personaggi. Di norma, questa tecnica facilita notevolmente l'implementazione delle operazioni logiche. Nel rapporto dell'esame è necessario annotare l'efficacia di questo tipo di aiuto e se il bambino è stato successivamente in grado di completare il compito con il materiale di prova.

Blocco 4

DIAGNOSTICA DELLA CONOSCENZA E IMPLICAZIONI SULL'AMBIENTE E SVILUPPO DEL DISCORSO

L’indagine si svolge sotto forma di conversazione sperimentale per identificare la consapevolezza generale; consente di ottenere una caratteristica della consapevolezza dei bambini nei confronti della famiglia, del lavoro degli adulti e dei fenomeni naturali stagionali.

Il 1° livello di sviluppo comprende bambini con un elevato bisogno comunicativo. Il loro vocabolario è differenziato e ricco, le espressioni vocali sono dettagliate e costruite correttamente. I bambini hanno conoscenze sia di natura concreta che astratta e mostrano intenzionalmente interesse cognitivo per il mondo naturale, oggettivo e sociale. Possono stabilire relazioni di causa-effetto, conoscere le stagioni e descriverne i segni. Quando definiscono i concetti, usano la loro affiliazione generica, conoscono le norme di comportamento e possono parlarne.

I bambini classificati come livello 2 sono caratterizzati da inerzia del linguaggio e bassa attività cognitiva. Hanno una certa conoscenza del mondo che li circonda, ma questa conoscenza è frammentaria, non sistematica, si riferisce principalmente ad aree che attraggono il bambino o si basa su esperienze precedentemente acquisite. Ad esempio, alla domanda "Dove lavora la mamma?" rispondono: "Al lavoro", "Guadagna soldi", ecc. Il loro vocabolario è limitato, lo sviluppo insufficiente delle espressioni linguistiche e una violazione della struttura grammaticale del discorso. Questi bambini confondono le stagioni e i mesi, ma dopo aver segnalato l’errore lo correggono subito.

Il 3° livello di successo comprende bambini caratterizzati da ridotti bisogni comunicativi. Il loro discorso è di natura situazionale, il loro vocabolario è povero e indifferenziato. Il contenuto di molti concetti è impreciso, ristretto e il loro utilizzo non è corretto. Il discorso di questi bambini è saturo di molte costruzioni costruite in modo errato o primitivo e le espressioni linguistiche coerenti hanno poco scopo. I bambini hanno uno scarso controllo sul proprio linguaggio, scivolano facilmente in argomenti non correlati e spesso ripetono le stesse frasi.

I bambini classificati come livello 4 non sono in grado di rispondere alle domande poste. La pronunciata carenza di conoscenza non dà loro l'opportunità di descrivere in modo coerente anche oggetti o fenomeni familiari. I bambini non sanno praticamente nulla del mondo che li circonda, tranne ciò che incontrano ogni giorno. Non ci sono quasi manifestazioni di interesse cognitivo: è situazionale e a breve termine. Le informazioni fornite da un adulto vengono per lo più ignorate o suscitano proteste.

Blocco 5

DIAGNOSTICA DELLA FORMAZIONE DELLA MOTIVAZIONE ALL'APPRENDIMENTO

La formazione della “posizione interna dello studente” (secondo Bozhovich), così come lo sviluppo della sfera del bisogno motivazionale, si rivela in una conversazione libera utilizzando il questionario di L. I. Bozhovich e N. I. Gutkina.

Durante la conversazione è possibile verificare se il bambino ha motivazioni cognitive ed educative, nonché il livello culturale dell'ambiente in cui cresce. Quest'ultimo è essenziale per lo sviluppo dei bisogni cognitivi, nonché delle caratteristiche personali che promuovono o ostacolano il successo dell'apprendimento scolastico.

Durante la conversazione, al bambino vengono poste 11 domande. Nel rispondere alla domanda 1 è importante prestare attenzione a come il bambino spiega il suo desiderio di andare a scuola. Spesso i bambini dicono che vogliono andare a scuola per imparare a leggere, scrivere, ecc. Ma alcuni bambini rispondono che vogliono andare a scuola perché all'asilo si annoiano o non gli piace dormire lì durante il giorno, ecc. ecc. ., cioè il desiderio di andare a scuola non è legato al contenuto delle attività educative o ai cambiamenti nello status sociale del bambino.

Se il bambino risponde affermativamente alla domanda 1, di norma alla domanda 2 risponde che non è d'accordo a restare all'asilo oa casa per un altro anno e viceversa. Le domande 3, 4, 5, b mirano a chiarire gli interessi cognitivi del bambino, nonché il suo livello di sviluppo. La risposta alla domanda 7 dà un'idea di come il bambino si relaziona alle difficoltà sul lavoro: cerca di evitarle, chiede aiuto agli adulti o chiede che gli venga insegnato come affrontare le difficoltà che si presentano da solo.

Se il bambino non vuole ancora veramente diventare uno studente, sarà abbastanza soddisfatto della situazione proposta nella domanda 9 e viceversa.

Se un bambino vuole imparare, allora, di regola, nel gioco della scuola (domanda 10) sceglie il ruolo di uno studente, spiegandolo con il desiderio di imparare, e preferisce che la lezione nel gioco sia più lunga della ricreazione , in modo da impegnarsi più a lungo nelle attività didattiche durante la lezione (domanda 11). Se il bambino non vuole veramente imparare, sceglie rispettivamente il ruolo di insegnante e preferisce il cambiamento.

La domanda 8 non è informativa perché quasi tutti i bambini rispondono affermativamente.

Si ritiene che i bambini abbiano un alto livello di prontezza motivazionale per l'apprendimento se spiegano il loro desiderio di studiare a scuola con il fatto che "vogliono essere intelligenti", "sanno molto", ecc. Tali bambini sono classificati come livello 1 di prontezza. Nel gioco della scuola preferiscono il ruolo di uno studente per “completare i compiti”, “rispondere alle domande”. Allo stesso tempo riducono il contenuto del gioco a vere e proprie attività educative (lettura, scrittura, risoluzione di esempi, ecc.).

Il 2° livello di preparazione comprende i bambini che esprimono anche il desiderio di andare a scuola, il che è però spiegato da fattori esterni: “non dormono durante il giorno a scuola”, “ci sono cambiamenti interessanti a scuola”, “ andranno tutti e io andrò”. Questi bambini di solito preferiscono il ruolo di insegnante nei giochi: "essere un insegnante interessante", "non voglio completare i compiti, ma voglio parlare", ecc.

Il livello 3 include i bambini in età prescolare che dimostrano indifferenza verso questo problema: "Non lo so", "se i miei genitori mi guidano, andrò", ecc.

Il livello di preparazione 4 include i bambini che attivamente non vogliono andare a scuola. Nella maggior parte dei casi, spiegano questa riluttanza con le esperienze “negative” degli scolari che conoscono (“la scuola è difficile”, “i genitori rimproverano per i brutti voti”, ecc.). Quando giocano a scuola, i bambini preferiscono il ruolo dell’insegnante: “Voglio comandare”.

I metodi di prova "House", "Graphic Pattern", Pieron-Ruzer vengono eseguiti frontalmente e il resto individualmente. Il tempo per l'esame dipende dalle caratteristiche individuali del bambino (ritmo di lavoro, livello di affaticamento, fluttuazioni della motivazione, ecc.).

Quando studiamo la prontezza psicologica dei bambini per la scuola, prestiamo particolare attenzione alla volontarietà, che garantisce il pieno funzionamento di tutte le funzioni mentali e del comportamento in generale. Lo sviluppo della volontarietà è un processo multicomponente che richiede la formazione obbligatoria di un sistema integrale di autoregolamentazione cosciente. Questo sistema include la capacità di mantenere l'obiettivo dell'attività svolta, elaborare un programma di azioni esecutive, formare un modello delle condizioni significative dell'attività, la capacità di utilizzare feedback e correggere errori sia durante l'attività stessa che dopo il suo completamento . Il successo di qualsiasi attività è possibile solo in presenza di un tale sistema integrale di autoregolamentazione volontaria.

Fin dai primi passi, il processo di apprendimento scolastico si basa su un certo livello di sviluppo dell'autoregolamentazione dell'attività. A questo proposito, ritengo di fondamentale importanza determinare il livello di formazione dell'autoregolazione cosciente dell'attività cognitiva nei bambini con ritardo mentale come parte della diagnosi di disponibilità all'apprendimento a scuola.

Per un'analisi sistematica dei risultati dell'esecuzione di metodi diagnostici e della determinazione del livello di formazione dell'autoregolazione cosciente dell'attività cognitiva dei bambini con ritardo mentale, vengono identificati i parametri che caratterizzano varie abilità di autoregolazione cosciente dell'attività:

Stabilire e mantenere gli obiettivi;

Organizzare i propri sforzi per un lungo periodo di tempo;

Scegliere i metodi di azione e organizzare la loro attuazione coerente;

Valutare i risultati intermedi e finali delle attività;

Errori corretti.

Particolare attenzione dovrebbe essere prestata all'analisi delle condizioni per accettare un compito e mantenere l'obiettivo dell'attività, la capacità di seguire le istruzioni di un adulto e di agire secondo le regole durante il lavoro frontale e individuale.

Sulla base degli indicatori identificati, vengono identificati e descritti quattro livelli di sviluppo dell'autoregolazione dell'attività cognitiva nei bambini con ritardo mentale in età prescolare più avanzata,

Livello 1: i bambini si sforzano di completare il compito con la massima efficienza. Durante l'intero esame, gli indicatori di attività e concentrazione sono piuttosto alti. Il lavoro dimostra chiaramente le fasi orientativa (fissazione e mantenimento di un obiettivo, determinazione di condizioni significative), prognostica (pianificazione dell'attività) ed esecutiva (formazione e conservazione di un metodo di azione) dell'autoregolamentazione cosciente dell'attività. Nel processo di completamento dell'attività, i bambini eseguono autonomamente il controllo intermedio e finale. Allo stesso tempo, sono guidati da un modello, in alcuni casi pronunciano ad alta voce la sequenza delle azioni. L'obiettivo dell'attività viene mantenuto per tutto il periodo della sua attuazione, i risultati vengono adeguatamente valutati. Di norma, dopo un compito completato correttamente, i bambini chiedono il compito successivo con lo stesso o maggiore grado di complessità. Per questi bambini la presenza di un adulto, la motivazione esterna e la forma di presentazione del compito non hanno un'importanza significativa. Sono indipendenti dalla situazione.

Livello 2: i bambini assumono volentieri il compito, ma ne vengono presto distratti. Per mantenere l'attività sono necessari motivazione esterna e aggiornamento dell'esperienza personale. I bambini seguono le istruzioni dello sperimentatore, ma il completamento dei compiti in modo indipendente (in assenza di un adulto o lavorando di fronte) causa difficoltà. Spesso iniziano a completare un compito in modo impulsivo. La fase di orientamento dell'autoregolazione cosciente dell'attività è difficile e richiede stimoli esterni. Sono state formate le fasi prognostiche e performative: i bambini sono in grado di pianificare le proprie attività, scegliere metodi di azione e organizzare la loro attuazione sequenziale. Il controllo finale e intermedio viene effettuato dai bambini di questo gruppo solo con il sollecito di un adulto. Di norma, i bambini di questo gruppo, dopo aver completato correttamente un compito facile, preferiscono di nuovo quello facile (evitando il fallimento). Quando analizzano i risultati del completamento di un'attività, sono adeguati e possono analizzare le ragioni del fallimento. Le manifestazioni di autoregolazione dell'attività cognitiva nei bambini di questo gruppo dipendono dalla situazione. L'efficacia nel portare a termine un compito è influenzata in modo significativo dalla presenza di un adulto, nonché dalla dipendenza dall'esperienza personale.

Livello 3: i bambini iniziano volentieri a completare i compiti se sono di natura ludica. È difficile mantenere la loro attenzione su un tipo di attività per molto tempo. Quando completano un compito, i bambini accettano solo l'obiettivo generale dell'attività, senza realizzare (o perdendo) la maggior parte delle regole per completare l'attività. È difficile per loro organizzare i propri sforzi per molto tempo. Pertanto, sia la fase organizzativa che quella prognostica dell'autoregolazione cosciente dell'attività sono difficili per loro. Quando completano un compito, i bambini richiedono non solo la presenza di un adulto, ma anche la sua partecipazione attiva nella formulazione e nel mantenimento dell'obiettivo dell'attività, determinando condizioni significative per il raggiungimento dell'obiettivo, elaborando un programma d'azione e scegliendo metodi di azione, valutare e correggere i risultati dell’attività. Questi bambini non sono sufficientemente adeguati nel valutare il loro successo (molto spesso affermano di aver affrontato il compito) ed è difficile nominare le ragioni delle difficoltà. Le attività divertenti nel contenuto, ma non completate con successo dai bambini, sono classificate come facili. Dopo aver completato un compito facile in modo errato, ne chiedono uno difficile. Questi bambini mostrano una significativa dipendenza situazionale del successo dell'attività dalla partecipazione di un adulto e dalla forma di presentazione del compito.

Livello 4: i bambini sono molto riluttanti ad assumere compiti, sono spesso distratti, si stancano rapidamente, evitano sforzi intellettuali, sono distratti dall'essenza del compito e passano alla discussione di dettagli non importanti. I bambini non possono portare a termine un compito in modo indipendente; hanno bisogno della partecipazione attiva di un adulto non solo nella determinazione dell'obiettivo e delle condizioni significative dell'attività, nell'elaborazione di un programma e nella scelta dei metodi di azione, ma anche nella fase di autoregolazione delle capacità cognitive attività (attuazione di azioni). Presentare il materiale in modo giocoso spesso allontana il bambino dall'obiettivo generale e inizia a giocare. Quando analizzano i risultati del loro lavoro, i bambini sono inadeguati. Spesso, invece di valutare il proprio successo, dicono che gli è piaciuto il carattere o la trama del compito. Questi bambini non mostrano un'evidente dipendenza dalla situazione: falliscono ugualmente in situazioni di diversa motivazione esterna e in diverse forme di presentazione del compito.

Attualmente, le tecniche proiettive stanno diventando sempre più popolari tra psicologi, insegnanti e altri specialisti. Sono uno strumento prezioso per comprendere e valutare le caratteristiche della personalità e l'individualità. Nei disegni, una persona esprime i suoi sentimenti, condivide con gli altri le sue impressioni e reazioni al mondo che lo circonda e struttura attivamente e spontaneamente il materiale inconscio. Le tecniche di disegno sono adatte principalmente ai bambini con ritardo mentale:

Tecnica proiettiva “Animale inesistente” Scopo: diagnostica delle caratteristiche personali.

Descrizione: la tecnica è proiettiva, perché non ha materiale di stimolo e non è standardizzato. La tecnica viene utilizzata quando si esaminano bambini e adulti come tecnica indicativa, i cui dati aiutano a avanzare un'ipotesi sulle caratteristiche della personalità. Tutti i segni sono interpretati simbolicamente.

Procedura (vedi Appendice 3). Esistono anche altre tecniche proiettive:

Test di Rorschach

“Il test di Rorschach consiste in 10 macchie di inchiostro stampate su cartoncini (vedi Appendice 1). Rorschach ha scelto le macchie d'inchiostro perché non sono associate a nulla di realistico e quindi richiedono ai partecipanti al test di provare a vedere qualcosa in se stessi per proiettare i loro pensieri e sentimenti segreti sulle macchie d'inchiostro. Ha raffigurato le sue macchie di inchiostro nel modo in cui vengono solitamente realizzate: ha versato dell'inchiostro al centro di un foglio di carta e ha piegato il foglio a metà, distribuendo così l'inchiostro simmetricamente. Tuttavia, Rorschach aveva una ragione teorica specifica per scegliere la forma, il colore e la sequenza di presentazione delle sue macchie d'inchiostro. Ad esempio, ha iniziato con una macchia completamente nera, ben delineata, che ricorda un po' un pipistrello o una farfalla. La seconda carta era un'aggiunta di diverse macchie di inchiostro rosso, che secondo la sua previsione avrebbero privato i soggetti dell'autocontrollo e provocato una profonda risposta emotiva. Il modo in cui esprimono questo stress e integrano parti del cerotto determinerà le loro capacità associative e il grado della loro integrazione o disintegrazione personale.

Gli psicologi presentano il test di Rorschach ai clienti individualmente. Ad esempio, uno psicologo dà a un cliente delle carte con punti rossi, una dopo l'altra, in un certo ordine, e chiede al cliente di dire cosa potrebbe significare ciascuna delle carte. Dopo aver risposto a tutte e 10 le carte, lo psicologo conduce la parte del test relativa all'indagine: chiede al cliente quale aspetto di ciascuna macchia (tenendo conto della sua forma, colore o struttura) conferisce alla macchia il suo aspetto.

Test di Appercezione Tematica (TAT)

“La TAT è composta da 31 carte raffiguranti persone in varie situazioni (vedi Appendice 2). Poiché il TAT è concepito come un test proiettivo, i disegni non sono realizzati con precisione fotografica, ma, al contrario, sono molto vaghi in alcuni dettagli, il che lascia spazio all'immaginazione dei partecipanti al test. Alcune immagini rivelano alcuni problemi o argomenti che Gli psicoanalisti considerano molto importanti: il potere, il genere, le relazioni familiari. Nella pratica odierna, al soggetto del test viene solitamente assegnato un mazzo di 10 carte nell'ordine tradizionale. Alcuni psicologi preferiscono alcune carte rispetto ad altre o le variano a seconda delle caratteristiche dell'argomento e della questione in discussione. Ad esempio, una delle carte raffigura un uomo in piedi da solo vicino alla finestra in una stanza buia. Questa carta non viene utilizzata spesso, ma uno psicologo può sceglierla per testare individui depressi e con possibili tendenze suicide, poiché questa carta è progettata per “tirare fuori” problemi di solitudine, tristezza e talvolta suicidio.

Prove di disegno: "Disegna una prova di persona"

Solitamente somministrato individualmente, ma può anche essere somministrato a un gruppo. Eseguire questo test è sorprendentemente facile. Lo psicologo consegna ai clienti un foglio di carta bianco e una matita e chiede loro di disegnare un disegno a figura intera di una persona. Se i clienti esprimono dubbi, lo psicologo può spiegare loro che non si tratta di una prova di abilità artistica e quindi è adatta qualsiasi immagine di una persona a figura intera. Viene quindi dato loro un altro pezzo di carta e viene chiesto loro di disegnare una persona dell'altro sesso. La maggior parte delle persone disegna prima qualcuno del proprio genere. Alcuni psicologi chiedono ai loro clienti di descrivere le caratteristiche delle persone che hanno disegnato, inclusa la loro età, occupazione e altri dettagli.

Test "Casa - albero - persona"

È simile in molti modi al DAP. Ai clienti vengono dati fogli di carta bianchi e una matita e viene chiesto loro di disegnare una casa, un albero e una persona. La relazione tra casa, albero e persona dovrebbe mostrare la visione del mondo del cliente e il suo posto in esso. Un'altra versione di questo test chiede al cliente di disegnare una casa, una persona e un albero su fogli di carta separati. Vari presupposti teorici su cosa simboleggiano esattamente una casa, un albero o una persona influenzano l'interpretazione del test. Ad esempio, alcuni psicologi sono sicuri che la casa simboleggi la madre e l'albero il padre, mentre altri credono che la casa rifletta l'educazione dell'individuo e l'albero i suoi risultati.

24)Concettozione di sostegno psicologico per i bambini con ritardo mentale. Il programma di supporto psicologico per bambini con ritardo mentale di origine organica è un insieme di classi psicologiche speciali ed esercizi volti ad aumentare l'interesse cognitivo, la formazione di forme di comportamento volontarie, lo sviluppo delle basi psicologiche dell'attività educativa, come la memoria meccanica , coordinazione occhio-mano, stabilità e capacità di attenzione. Ogni lezione è costruita secondo un certo schema costante: la ginnastica, che viene svolta con l'obiettivo di creare buon umore nei bambini, aiuta anche a migliorare la circolazione cerebrale, aumenta l'energia e l'attività del bambino. La parte principale, che comprende esercizi e compiti mirati principalmente allo sviluppo di un processo mentale (3-4 compiti) e 1-2 esercizi mirati ad altre funzioni mentali. Gli esercizi proposti sono vari per modalità, metodi di realizzazione e materiali (giochi all'aperto, compiti di forma, compiti con oggetti, giocattoli, attrezzature sportive). La parte finale è l’attività produttiva del bambino: disegno, applicazione, disegno su carta, ecc. In condizioni appositamente organizzate di formazione e istruzione per bambini con ritardo mentale di origine organica, la dinamica positiva nell'acquisizione di competenze e abilità scolastiche è incondizionata, ma manterranno una bassa capacità di apprendimento.

25. L'educazione correttiva e di sviluppo nelle condizioni degli istituti di istruzione generale è un sistema pedagogico attuazione dei principi di unità di diagnosi e correzione delle carenze dello sviluppo, sviluppo delle capacità generali di apprendimento basate su un approccio orientato alla persona che garantisce l'individualizzazione

insegnare ai bambini con difficoltà di apprendimento. Le caratteristiche caratteristiche del sistema di educazione correttiva e di sviluppo per i bambini con ritardo mentale sono:

1. Disponibilità di un servizio diagnostico e di consulenza. 2. Variabilità dell'istruzione: erogazione di piani di studio, programmi educativi e correzionali variabili, compresi quelli di diverso livello nei contenuti e nelle tempistiche.

3. Integrazione attiva degli studenti nelle classi tradizionali dell'istruzione generale provenienti da gruppi o classi prescolari correzionali e di sviluppo dopo uno o due anni di studio, nonché alla fine della fase primaria dell'istruzione.

4. Prolungamento dell'educazione correzionale e di sviluppo nella fase II (classi 5-9). Se necessario, l'inizio del lavoro correzionale e di sviluppo può avvenire in 5a elementare.

5. Massimo adattamento sociale e lavorativo degli studenti nelle classi principali di educazione allo sviluppo nell'adolescenza alle condizioni sociali moderne (comprese le condizioni del mercato del lavoro).

6. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata alla prevenzione delle difficoltà scolastiche. Negli istituti prescolari o a scuola si possono creare gruppi per bambini con ritardo mentale per prepararli alla scuola.

L'attuazione del sistema di educazione correzionale e di sviluppo presuppone la continuità del processo riabilitativo: garantire la continuità dell'istruzione prescolare e scolastica nella fase iniziale (I) dell'istruzione e, se necessario, mantenere tali classi nella fase principale (II) fase di istruzione, nonché l'apertura di tali classi entro la 5a classe (6a classe - in casi eccezionali). Va sottolineato che il sistema consente agli studenti di spostarsi liberamente alle classi regolari quando ottengono risultati positivi nelle attività educative e cognitive. Un punto importante nell'organizzazione del sistema di educazione correttiva e di sviluppo è la consulenza psicologica e pedagogica speciale degli studenti, nonché la consulenza pedagogica speciale. il progresso dinamico di ciascun bambino da parte di specialisti del consiglio scolastico, psicologico, medico e pedagogico. La discussione dei risultati delle osservazioni viene effettuata sistematicamente (almeno una volta ogni trimestre in piccoli consigli o consigli pedagogici). Il consiglio, per ordine del direttore dell'istituto, comprende un logopedista, un insegnante-defettologo speciale, uno psicologo pratico, un medico, un educatore o un insegnante di scuola elementare.Le responsabilità del consiglio comprendono: - studio delle condizioni del bambino (medico); - identificazione del livello di sviluppo del tipo principale di attività, in particolare lo sviluppo delle sfere cognitive ed emotivo-personali (studio psicologico); - studio della situazione sociale dello sviluppo del bambino, del patrimonio di conoscenze e idee sviluppate nel periodo prescolare della vita e nella fase iniziale dell'educazione (studio pedagogico Il risultato dello studio del bambino da parte degli specialisti della consultazione sono le seguenti raccomandazioni: - definizione di obiettivi chiari per il lavoro correzionale con il bambino, modi e scadenze per raggiungerli; - sviluppo di un approccio adeguato alle condizioni del bambino da parte di tutti gli adulti; - identificazione dei punti di forza del bambino, sui quali si può fare affidamento nel lavoro correzionale; - analisi del percorso di sviluppo e dei risultati del lavoro pedagogico. Il processo educativo è strutturato in conformità con le seguenti disposizioni fondamentali: - il soggiorno del bambino con difficoltà di apprendimento in un clima psicologico confortevole con una dimensione ottimale della classe da 9 a 12 studenti, che consente all'insegnante di attuare il principio dell'insegnamento individualizzato (effettivamente combinando metodi di insegnamento verbali, visivi e pratici) quando si interrogano, spiegano e consolidano nuovo materiale, vale a dire in tutte le fasi della lezione; - focus correttivo di tutte le materie educative, compresi, insieme ai compiti educativi generali, compiti di attività attiva e cognitiva, il formazione di competenze e abilità generali, normalizzazione delle attività educative, sviluppo del discorso orale e scritto, formazione della motivazione educativa, capacità di autocontrollo e autostima; - influenza complessa sul bambino al fine di superare le tendenze di sviluppo negative, svolto in classi correzionali individuali e di gruppo con una stretta interazione tra insegnante, psicologo, logopedista, logopedista, insegnante sociale; - lavoro della classe KRO in modalità di gruppo giornata estesa, fornendo la preparazione completa dei compiti a casa. Un punto importante nell'organizzazione di un sistema di educazione correzionale e di sviluppo è la creazione di un clima di conforto psicologico nell'istituto. Molti fattori sono importanti qui: - tenere conto delle caratteristiche psicologiche individuali dei bambini quando si organizza il processo educativo; - scegliere un'opzione per un curriculum e un programma che garantisca la disponibilità di materiale educativo nella fase iniziale dell'istruzione; - pacchetti individuali di formazione e attrezzature metodologiche che supportano la motivazione degli studenti al raggiungimento del successo; - formazione di abilità di autostima e autocontrollo sia a livello di base che di base dell'istruzione.Nel classificare i criteri per la selezione dei bambini nelle classi KRO, gli insegnanti e gli amministratori scolastici mettono : - al 1° posto - lo sviluppo psicofisico del bambino; ​​- al 2° posto - capacità di apprendimento (caratteristiche dell'attività cognitiva);- 3° - livello di sviluppo generale e salute somatica; - 4° - scarso rendimento scolastico. Il processo pedagogico correttivo e di sviluppo è un lavoro correttivo di gruppo individuale volto a correggere le carenze individuali degli studenti. Tali classi possono avere obiettivi di sviluppo generali: aumentare il livello di sviluppo generale, sensoriale e intellettuale, sviluppare memoria e attenzione, correggere disturbi visivo-motori e ottico-spaziali, capacità motorie generali e fini. Inoltre, le lezioni possono avere carattere specifico per materia: preparazione alla percezione di argomenti difficili del curriculum, colmando lacune nella formazione precedente, ecc. La direzione terapeutica e preventiva garantisce: - protezione della salute degli studenti sulla base del rigoroso rispetto delle il volume del carico massimo del bambino; ​​- promozione della salute attraverso il carico normalizzato in accordo con il gruppo sanitario nelle lezioni di educazione fisica; - studio delle dinamiche dello stato di salute basato sulla presa in considerazione delle prestazioni e della morbilità degli studenti. La direzione sociale e lavorativa comprende : - lavoro sistematico con i genitori, prevenendo crolli emotivi, sovraccarichi psicologici, fornendo un regime protettivo, compreso il regime di completamento dei compiti; - lavoro nell'orientamento professionale e nella formazione professionale iniziale.