Социальная педагогика изучает. Что изучает социальная педагогика

Объект и предмет исследования социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики в России. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная работа.

Объект и предмет исследования социальной педагогики

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности.

Так, философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию - наукой об обществе как целостной системе; психологию - наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека, педагогику - наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Чтобы понять особенности социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования.

В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки - это фрагмент объективной реальности, предмет - результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте, в данном случае - в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика - закономерности воспитания и образования личности и т.д. Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «социальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов - «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке. По мере роста новых знаний, расширения сферы проникновения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникновения новых проблем и потребностей общества наблюдаются тенденции дифференциации и специализации наук, т. е. разделения основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда проблем наблюдается явление интеграции, объединения ряда самостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными науками выделились самостоятельные области исследования: с философией - философия образования, с социологией - социология воспитания и социология образования, с психологией - педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество.

В педагогической науке процесс дифференциации и специализации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоятельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и др. К их числу может быть отнесена и социальная педагогика. Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове « социальная ».

Понятием «социальный» (от лат. общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика - это наука о воспитании и образовании подрастающего поколения, т.е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называют социализацией.

Социализация ребенка - процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этапе своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или иной форме всегда оказывает целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое через воспитание и образование. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.

По своему устройству общество представляет собой многообразие различных взаимосвязанных и взаимодействующих социальных институтов - исторически сложившихся форм организации и регулирования общественной жизни людей. Именно через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения.

Однако роль различных социальных институтов в социализации ребенка не одинакова. Одни из них оказывают стихийное влияние на ребенка в процессе его развития и социального становления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности. К таким социальным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия.

Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает определенные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе.

Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это - образование. Через образование ребенок также приобщается к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.

Культура - это именно тот социальный институт, который вбирает в себя все созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представителя русской религиозной философии Павла Александровича Флоренского (1882-1937), который утверждал, что «культура - это среда, растящая и питающая личность». И в этом смысле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребенка в процессе его становления и развития культура: литература, музыка, живопись, средства массовой информации и многое другое.

Религия как социальный институт представляет собой сложное общественное явление, целостную систему особых представлений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, которые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, честность, терпение и пр.), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведения в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации.

Исторически значение различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то меньшее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на примере развития нашей страны на протяжении XX века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский.

В досоветский период особенно сильное влияние на нравственное становление ребенка и его интеграцию в общество оказывали семья и религия.

На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино, живопись, музыка целенаправленно выполняли социально значимые задачи пропаганды и формирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вследствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль.

В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начинает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобретать в большей степени стихийный, спонтанный характер.

Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «естественным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целенаправленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенными отклонениями в умственном развитии процесс социализации более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители - алкоголики, испытывает негативное влияние с их стороны, что также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь.

Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования

ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка.

По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что в таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяются только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом социализации ребенка. Но в то же время предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые традиционно изучаются другой наукой - социологией. Именно эта наука исследует общество и социальные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаимодействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие другие вопросы социальной жизни общества. Социальная педагогика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе.

Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается из педагогики, пользуется ее богатейшим историческим наследием, использует педагогические методы и средства, С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологические теории, некоторые методы и средства, используемые в социологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии.

Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о человеке (философией, психологией, медициной и др.).

Особенности развития социальной педагогики в России

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже должны четко различать две ее взаимосвязанные стороны - научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т. е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой детей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализации. Иначе говоря, необходимо различать социальную педагогику как науку и как сферу практической деятельности, которые неразрывно связаны между собой.

Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина - это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являющихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования.

В России развитие социальной педагогики - и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины - имеет свои особенности.

С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие. Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20-30-е годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е. по сути они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 20-30-х годов А. П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.

Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.

И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т. е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов - как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематичного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков-причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно.

Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика - не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов. Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый - начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период - ХVII-ХIХ вв. - характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс - ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период - период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества. Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая - связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая - с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья - разум - раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой - воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи - способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять

свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи - это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) - государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции - теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник/социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Социальная педагогика и социальная работа

В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагогикой. Их введение явилось ответом на реальную действительность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.

История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего их объединяют культурно исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность» , «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе.

Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, - в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи. Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и социальных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосударственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи. Их отличия обусловлены тем, что они выделились как прикладные области знания из разных наук: социальная педагогика - из педагогики, а социальная работа - из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагогики. Существуют различные точки зрения на предметы и объекты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попытки подчинить социальную педагогику социальной работе и наоборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.

Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата. В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации - превращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.

Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается помощь, в социальной работе, как правило, называют клиен том, в социальной же педагогике обычно употребляется слово ребенок.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики?

2. И чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как науки за рубежом?

4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. - М., 1994.

2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул, 1996.

3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1988.

4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996.

5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. - СПб, 1997.

7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. - М., 1997.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Особенности развития социальной педагогики в России. Проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы. Объект и предмет социальной педагогики.

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. При этом каждая отдельная наука – а их сегодня великое множество – изучает не всю действительность целиком, а лишь какую‑то ее определенную область, какой‑то фрагмент или аспект действительности. Философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию – наукой об обществе; психологию – наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека; педагогику – наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, накапливает и упорядочивает знания о ней. Поэтому научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, наука и практическая деятельность всегда неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика в первую очередь является источником знаний для любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Научная теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Кроме того, каждая наука имеет свою историю, свою «биографию». Знание этой истории, обстоятельств и причин ее появления, того пути, который она прошла в своем развитии, а также ее отношений и взаимосвязей с другими областями научного знания, оказывавших и оказывающих на нее влияние, помогает лучше понять и современное состояние и перспективы развития данной науки.

Поэтому рассмотрение социальной педагогики как науки представляется целесообразным начать с выявления самих истоков‑причин ее возникновения, выделения в самостоятельную отрасль научного знания, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика – не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов.

Если рассматривать социальную педагогику с этой точки зрения, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый – начальный период , который длился с древнейших времен вплоть до ХVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально‑педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально‑педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей, и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом‑гуманистом Витторино Да‑Фельтре (1378–1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период – ХVII–ХIХ вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки в рамках выделившейся в самостоятельную научную область педагогики.

ХVIII и ХIХ вв. вошли в историю мировой культуры как период буржуазно‑демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально‑педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально‑педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей‑сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего ХIХ в. шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграции с другими науками.

В конце ХIХ в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала ХХ в. начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным». До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа и др.

Следует подчеркнуть и то, что во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. В США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико‑ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые специализируются именно на оказании помощи детям и молодежи с различными проблемами. В Бельгии научная область, исследующая социально‑педагогическую деятельность, называется «ортопедагогика», и она, по сути, объединяет специальную педагогику и социальную педагогику в нашем, российском понимании.

Таким образом, в разных страх в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности используемых понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей и молодежи, особенно таких, которые имеют те или иные проблемы, препятствующие их социализации, успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Поскольку социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.

Термин «социальная педагогика» впервые был введен в дискуссию о воспитании К. Магером в 1844 г. и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой научно‑педагогической литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие разные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика особо выделяет социальную сторону в воспитании (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные отличия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания, охватывающем всех людей, и в первую очередь – детей, на которых так или иначе направлено воспитательное воздействие, во втором – о педагогическом аспекте социального развития только тех людей, которые имеют какие‑то специфические проблемы. Соответственно, практические задачи, которые ставятся в рамках данных подходов, весьма различны.

Последователями К. Магера в понимании социальной педагогики были П. Наторп (1920‑е гг.), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (1960‑е гг.), Д. Пегелер (1980‑е гг.) и др. В рамках этого направления со времен К. Магера в социальной педагогике исследуются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель данного направления Пауль Наторп (1854–1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выделил три основные функции социальной педагогики. Первая , связанная с половой жизнью ребенка, раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – связана с волей, которая формируется в школе в процессе передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Заслуга П. Наторпа заключалась в том, что он осветил полный горизонт психосоциальных проблем, которые педагогика была вынуждена признать своей темой.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи – способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т. е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40–50‑е гг. ХIХ в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20–30‑е гг. ХХ в.), К. Молленгауэра (1950‑е гг.) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879–1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким‑либо причинам выполнять свои функции. Позиция Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие социальной педагогики, что стало возможным объединение достижений теорий, исследований и образования. Социальная педагогика заняла свое прочное место как самостоятельная наука и была отграничена от социальной работы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания , а исключительно с решением проблем , возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 1960‑е гг. это направление окончательно складывается и закрепляет свои позиции как область теоретического осмысления и обоснования социального воспитания, понимаемого как внешкольная работа по месту жительства, помощь детям, совершившим правонарушения, воспитательная работа в домах ребенка, школах‑интернатах для детей с ограниченными возможностями и других учреждениях.

В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории, как считают немецкие ученые, все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не позволяют дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики ХХ в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. ведется подготовка социальных педагогов; в начале 1970‑х гг. в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении ХХ в. активно развивалась как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако, поскольку профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, со временем они были объединены в одну профессиональную сферу, которая в настоящее время регулируется единым стандартом, где названия этих специалистов употребляются как синонимы: социальный работник/социальный педагог . Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Особенности развития социальной педагогики в России. В России развитие социальной педагогики – и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности – имеет свои особенности.

В отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой и многие другие.

В частности, в дореволюционной педагогике берет свое начало история изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка. Еще К.Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А.Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20–30‑е гг. ХХ столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока‑Росинский, была направлена, прежде всего, на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е., по сути, они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социально‑педагогических идей.

Этот период отмечен и появлением целой плеяды талантливых ученых – педагогов и психологов, таких как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, М.С. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и многие другие. В их научных трудах получили глубокое развитие идеи социального воспитания и педологии, были заложены основы нового научного направления – так называемой «педагогики среды». Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде; другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее; третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик; четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально‑организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично‑заводская среда», «общественная среда» и др.

Впечатляющие достижения и педагогов‑практиков в социальной реабилитации «трудных» детей и подростков, и ученых получили заслуженное международное признание и во многом определили развитие отечественной педагогики, в частности заложив научный и практический фундамент для появления социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики как науки в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда пе чально известный тезис «весь мир насилья мы разрушим до основанья...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 1920–30‑х гг. А.П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами‑марксистами. Затем, с конца 1930‑х гг., когда в стране была провозглашена победа социализма, главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка. Научные исследования в области педологии и педагогики среды практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. С этого же времени возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В то же время социальные аспекты воспитания в их крайне идеологизированном проявлении активно изучались и разрабатывались в рамках теории коммунистического воспитания, ставшей ядром советской педагогики. И следует отметить, что на протяжении всего советского периода было разработано немало очень эффективных форм социального (по содержанию – коммунистического) воспитания, хотя большинство из них имели откровенно политическую направленность.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 1960–70‑е гг. в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах (В.А. Сухомлинский, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона» и др.

В 80‑е гг. ХХ в. снова наметился явный поворот в сторону собственно социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды. Необходимость в ее возрождении была продиктована не только желанием педагогов восстановить прерванные традиции в развитии педагогической науки, но и во многом потребностями самой педагогической практики – необходимостью поиска новых форм воспитательной работы, охватывающей не только общеобразовательные учреждения, но и социум, использования его воспитательного потенциала.

Практическую реализацию эти идеи, наиболее глубокое развитие получившие в работах В.Д. Семенова, нашли в создании по всей стране разнообразных комплексов, объединявших школу с другими социальными структурами, – социально‑педагогических, образовательно‑культурных, физкультурно‑оздоровительных, сельских школ‑комплексов и т. п. Для самого В.Д. Семенова экспериментальной базой послужили молодежные жилищные комплексы (МЖК), которые в 1970–80‑х гг. стали строиться в Свердловске. Основная идея заключалась в создании в рамках таких комплексов единой воспитательной среды.

Поскольку введение профессии «социальный педагог» в стране было связано с этим научным направлением, на начальном этапе выступавшим ее теоретическим фундаментом, оно и было переименовано в социальную педагогику. С этой точки зрения характерны названия ведущих работ В.Д. Семенова, появившиеся в период с середины 1980‑х до середины 1990‑х гг.: «Взаимодействие школы и социальной среды» (1986), «Педагогика среды» (1993), «Социальная педагогика: История и современность» (1995).

В рамках этого же направления в 1990‑е гг. появился целый ряд работ А.В. Мудрика, в которых социальная педагогика раскрывается как отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации.

Однако кардинальное изменение общей направленности профессиональной деятельности социальных педагогов с решения задач внешкольного воспитания на решение социальных проблем детей и молодежи с девиантным поведением, различными нарушениями в процессе социальной адаптации и социализации, попросту выброшенными «на обочину жизни» и т. п., стало закономерной причиной переориентации и научных представлений в области социальной педагогики.

В этом направлении социальная педагогика стала развиваться как педагогика «социальных отклонений». Разработка данного направления осуществлялась, в первую очередь, теми исследователями, которые в своих научных изысканиях исходили из потребностей формирующейся в стране практической сферы социальной педагогики.

Иными словами, в развитии отечественной социальной педагогики к середине 1990‑х гг. сложилась ситуация, во многом схожая с Германией первой половины ХХ в.

При этом следует подчеркнуть, что научными проблемами социальной педагогики в России начали активно заниматься, прежде всего, преподаватели вузов, главным образом педагогических, – организаторы профессиональной подготовки социальных педагогов. К этому их неизбежно подводила необходимость разработки содержания и подготовки в целом, и отдельных учебных курсов, раскрывающих различные аспекты социально‑педагогической деятельности, а также учебных пособий по этим курсам, которых в то время катастрофически не хватало. Уже в первой половине 1990‑х гг. на базе различных учебных заведений Москвы, Санкт‑Петербурга, Екатеринбурга, Омска и других городов страны сложились научные коллективы, активно решающие теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики.

Круг ученых – исследователей проблем социальной педагогики – постепенно расширялся и за счет тех практических работников социально‑педагогической сферы, которые в своей деятельности могли выйти на уровень научного осмысления практического, эмпирического опыта.

Для развития социальной педагогики необходимо было также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов – как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа.

Немаловажное значение имело и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, ведутся и развиваются научные контакты специалистов, обмен опытом, иностранные научные источники для отечественных ученых остаются пока малодоступными. Оригинальной, а тем более переведенной на русский язык, специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, системного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Все это определило особенности, направления и противоречия развития социальной педагогики в нашей стране, которое на начальном этапе протекало в обстановке острых научных полемик и дискуссий.

Проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы. Центральное место в научных дискуссиях 1990‑х гг. заняла проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы, которая имела основополагающее значение для определения статуса социальной педагогики как научной отрасли.

Разные по своим научным корням, эти две области научного знания все же изначально имели много сходного в самой логике своего развития, особенности которого обусловлены отмеченными выше обстоятельствами их появления в России. Так, общим было то, что формирование этих научных отраслей пошло по пути поиска ответов на вопросы, важные, прежде всего, с точки зрения организации обучения специалистов нового типа: что это за специалист, где он будет работать, какие профессиональные задачи решать, каковы его функциональные обязанности, а в зависимости от этого, как и чему его надо учить. То есть поначалу они были ориентированы на разработку научной базы не собственно практической социальной деятельности, а именно профессиональной подготовки специалистов социального профиля, что было вполне логичным в ситуации 1990‑х гг.

Оказала влияние на развитие научных представлений и в социальной педагогике, и в сфере социальной работы также то, что соответствующие области практической деятельности, начав формироваться вне какой бы то ни было связи между собой, в разных ведомствах, очень скоро вышли за их рамки. Специалисты социальной работы появились в медицинских учреждениях, службах занятости, исправительных колониях и других социальных учреждениях и службах разных ведомств, в том числе и системы образования. То же произошло и с социальными педагогами, которые стали работать в учреждениях разных ведомств, включая и систему социальной защиты. В результате пути развития двух социальных профессий так сильно пересеклись, что возникла потребность более четкого их содержательного и функционального разграничения, а эта проблема является в большей степени научной. Причем она встала со всей остротой и перед социальной педагогикой, и перед теорией социальной работы.

Важнейшей составляющей обеих научных отраслей стала и необходимость переосмысления и обобщения многих фактов отечественной истории в аспекте социального развития. С этой точки зрения история развития социальной педагогики и социальной работы тоже очень близки. Прежде всего, их объединяют культурно‑исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность», «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе. Поэтому оказалось непросто разграничить их истоки, понять, какие явления российской действительности прошлых лет определили появление социальной педагогики, а какие подготовили введение социальной работы.

Роднит их и то, что развитие научного знания в сфере социальной педагогики и социальной работы на начальном этапе во многом строилось на знакомстве с зарубежным опытом и изучении возможностей его адаптации к российской действительности.

Зарубежный опыт, в свою очередь, показал, что в большинстве западных стран (США, Великобритания, Швеция и др.) все те задачи, которые в России решают социальная педагогика и социальная работа, относятся к компетенции одной сферы практической деятельности – социальной работе. Соответственно и научные знания в области социальной работы систематизируются в рамках одной научной отрасли, хотя в разных странах она имеет разные названия и занимает разное место в системе наук. Даже в Германии, где социальная педагогика имеет самостоятельный научный статус, сфера профессиональной деятельности социальных педагогов и социальных работников – общая. И это при том, что развитие социальной сферы в разных странах отличается чрезвычайным разнообразием, поскольку она, как никакая другая, самым непосредственным образом связана с государственным и общественным устройством страны, ее экономикой и законодательством, господствующей идеологией и политикой, наконец, с национально‑культурными традициями, которые в каждой стране уникальны, а поэтому в разных странах сложились своеобразные системы социальных служб, номенклатура социальных услуг и социальных профессий, а также системы подготовки кадров социального профиля.

В нашей же стране социальная педагогика и социальная работа были изначально узаконены как две разные социальные профессии, относящиеся к разным ведомствам, предполагающие содержательно различную профессиональную подготовку. Их объединение в одну профессию, имеющую общую нормативную базу, единую организационную структуру и систему управления, остается весьма проблематичным и на сегодняшний день. Причем так вопрос даже пока и не ставится.

Все эти обстоятельства и определили остроту проблемы соотношения двух родственных сфер профессиональной деятельности, прояснения границ между ними и специфики, своеобразия каждой. Решение же такого рода проблем относится, как уже отмечено, к компетенции науки.

Следует упомянуть, что в научной сфере предпринимались попытки дать теоретическое обоснование для их объединения. Так, предлагалось рассматривать социальную работу как профессию, а социальную педагогику – как науку, обслуживающую эту профессию. Эта научная позиция была закреплена в переименовании социальной педагогики в педагогику социальной работы (В.Г. Бочарова и др.). Свое официальное выражение данная позиция получила в том, что институт Российской академии образования, который занимается проведением фундаментальных социально‑педагогических исследований, получил название Институт педагогики социальной работы.

Однако, как показало время, эти научные представления существенно не повлияли на реальное развитие в стране социальной педагогики и социальной работы, которые на сегодняшний день продолжают сохранять свой самостоятельный статус – и как профессии, и как специальности (направления) образования, и как научные отрасли.

В практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, в первую очередь, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Схематично это соотношение сфер практической деятельности социального педагога и социального работника (подчеркнем: не научных отраслей, а именно сфер практической деятельности!) можно изобразить следующим образом:

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта , или адресата.

В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы , мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что многие люди не могут разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждаются в чьей‑то профессиональной помощи. Те, кто сам может преодолеть свои затруднения, объектом социальной работы не становится.

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект , независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает человек, который требует помощи в процессе его активной социализации – превращения индивида в социального субъекта. В первую очередь, это касается ребенка как развивающейся, формирующейся личности . Кроме того, в поле зрения социальной педагогики попадают взрослые, у которых по разным причинам нарушены связи с обществом, не сформированы принятые в обществе социальные нормы и правила. В этом случае человеку необходима помощь в ресоциализации. И здесь на помощь ему может придти социальный педагог.

Так или иначе, за годы своего существования в России социальная педагогика и социальная работа как области знания активно развивались параллельно с развитием соответствующих сфер практической деятельности; они расширили спектр решаемых ими теоретических и научно‑практических проблем, определили приоритетные научные направления; наметились и различные подходы к решению проблемы их соотношения. В обеих сферах накоплен собственный опыт, требующий научного осмысления; начали формироваться отечественные научные школы социальной педагогики и социальной работы. При этом разработка теоретико‑методологических основ социальной педагогики и социальной работы имеет не только научное, но и практическое значение, поскольку от этого зависят содержание, методы и средства практической деятельности специалистов для социальной сферы, а также образовательные программы их подготовки.

Что касается социальной педагогики, то на сегодняшний день можно констатировать: накопленные эмпирические и теоретические знания, требующие осмысления и систематизации, создают необходимые условия для более интенсивного развития социальной педагогики, окончательного оформления ее как самостоятельной науки.

Объект и предмет социальной педагогики. Чтобы понять специфику социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследований. Для этого в науке используются понятия объект и предмет исследования.

Под объектом исследования той или иной науки понимается определенная область реально существующего мира, реальной действительности, на изучение которой данная наука направлена. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки – это фрагмент объективной реальности, предмет – результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук. Но каждая из этих наук имеет свой предмет, т. е. то, что именно она изучает в объекте, в данном случае – в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика – закономерности воспитания и образования личности и т. д. При этом любая наука ограничена в своем подходе к объекту той традицией, в которой она формировалась, тем понятийным аппаратом, который в ней сложился, теми средствами и способами, с помощью которых она изучает интересующие ее явления действительности.

Следует подчеркнуть и то, что ни одна наука не в состоянии описать свой объект во всей полноте. Более того, в каждой науке, как правило, существует множество различных, нередко даже противоречащих друг другу точек зрения по вопросу, что является объектом и предметом данной науки, предлагаются самые разные их формулировки. И это совершенно не мешает развитию науки, исследованию в ее рамках тех или иных явлений.

Тогда может возникнуть вопрос: а зачем вообще пытаться определять объект и предмет науки? В действительности, проблема определения объекта и предмета науки очень важна. Именно от выбора объекта и предмета будет зависеть, какие явления и в каких аспектах могут изучаться именно этой наукой, а с каких точек зрения их должны рассматривать другие науки. То есть посредством объекта и предмета устанавливаются границы науки, выделяющие ее среди других наук, определяющие именно ее место в системе научного знания.

Особенно значимо это для таких наук, которые связаны с конкретной сферой практической деятельности и призваны обеспечивать ее научно обоснованными средствами развития. Такие науки называются прикладными , в отличие от фундаментальных наук , исследующих наиболее общие законы и закономерности действительности и создающих тем самым общетеоретический фундамент для развития других, имеющих практическую направленность наук.

В частности, для социальной педагогики, которая тоже относится к практико‑ориентированным наукам, проблема выбора объекта и предмета имеет важное значение, потому что от этого будет зависеть, выполнит ли эта прикладная наука свою основную задачу – обеспечить социально‑педагогическую деятельность во всей полноте ее составляющих и разновидностей, существующих в реальной практике научно‑обоснованными содержание, формами и методами, все ли явления, охватываемые социально‑педагогической сферой, окажутся в поле зрения науки. Иначе говоря, выбор объекта и предмета науки влияет на содержаниями и теории и практики социальной педагогики.

Для социальной педагогики как молодой и развивающейся отрасли научного знания характерно чрезвычайное разнообразие подходов к выделению объекта и предмета данной науки. В изданных за последние годы научных публикациях и учебных пособиях по социальной педагогике представлены разные определения объекта и предмета социальной педагогики.

Когда говорят о социальной педагогике, то чаще всего и в первую очередь ссылаются на работы А.В. Мудрика. В качестве объекта социальной педагогики, как отмечалось выше, этот ученый рассматривает социальное воспитание , под которым он понимает «воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией». Социальная педагогика при этом рассматривается, как отрасль педагогики и стоит в одном ряду с такими педагогическими отраслями как семейная и конфессиональная педагогика. То есть эти отрасли А.В. Мудрик выделяет по основному субъекту воспитания: если таковым является семья – семейная педагогика, конфессия – конфессиональная педагогика, общество – социальная. Эту точку зрения А.В. Мудрика разделяют его последователи Ю.В. и Т.А. Васильковы, В.Р. Ясницкая и др.

Согласно другой, тоже достаточно распространенной точки зрения, объектом социальной педагогики является процесс социального развития, становления, формирования человека .

Например, В.И. Загвязинский и его соавторы в качестве объекта социальной педагогики рассматривают процесс развития человека в социуме на основе совокупности его социальных взаимодействий. Предметом же этой науки, по мнению этих ученых, выступают педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в общество.

Общим для этих научных позиций является то, что социальная педагогика рассматривается как составляющая, отрасль педагогического знания . Причем, теоретически сторонники обеих позиций настаивают на том, что социальное воспитание (или педагогическое влияние на развитие человека в социуме) может быть направлено на всех людей, независимо от возраста. Когда же они рассматривают какие‑либо конкретные виды и формы социально‑педагогической деятельности, то, как правило, речь идет об образовательных учреждениях для детей, в первую очередь – о школе.

Некоторые ученые полагают, что социальная педагогика выходит за рамки педагогики и является областью социального знания .

Так, Л.В. Мардахаев рассматривает социальную педагогику как составляющую социальной работы. Объектом ее внимания он, так же, как В.И. Загвязинский и др., считает социальное становление и дальнейшее совершенствование личности, общественных групп в процессе социализации, но предметом этой науки, полагает ученый, являются законы и закономерности социального управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды и с целью предупреждения и преодоления социальных отклонений в них.

Академик РАО Г.Н. Филонов рассматривает социальную педагогику еще шире, чем названные и разделяющие их точку зрения ученые. Объектом социальной педагогики, по Г.Н. Филонову, также является «процесс развития человека в социуме на основе совокупности его социальных взаимодействий», т. е. социальное развитие человека . Однако предмет этой науки понимается им более масштабно. По своему целеполаганию, – считает ученый, – социальная педагогика в отличие от традиционной обрела в некотором роде противоположный ей вектор действия. Она направлена на экономическое и социокультурное преобразование, преодоление кризисных ситуаций в целях приближения социума к личности, т. е. для создания реальных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гуманистической направленности. Огромный спектр задач, которые, как считает Г.Н. Филонов, должна решать социальная педагогика, выходит далеко за рамки педагогических целей, а, по сути, охватывает всю область социальной политики государства, социального управления общественным развитием . В таком понимании социальная педагогика и педагогика – это две самостоятельные науки, относящиеся к разным областям знания, имеющие общие границы, «сопредельные», по выражению автора, но не связанные иерархически как часть и целое. И у этой точки зрения тоже достаточно много сторонников.

В рамках решения проблемы соотношения социальной педагогики и социальной работы также высказываются самые разные мнения относительно объекта и предмета социальной педагогики. Однако они могут быть сведены к двум основным позициям.

Согласно первой позиции, это две различные по своим историческим корням, по сути, не пересекающиеся области: исторические корни социальной работы уходят в помощь людям, заботу, содействие в решении каких‑либо проблем, а корни социальной педагогики уходят в проблему воспитания и образования, т. е. в другую сферу приложения сил.

Наиболее четко эту позицию выразили Е.Р. Смирнова и В.Н. Ярская. Они считают, что объектом исследования теории социальной работы является страдающий человек. Его жизненный путь в точках маргинального состояния, патологии, неукоренного социального статуса, социальной дезинтеграции и пограничной ситуации подвергается риску в любом отрезке жизненного пути от раннего детства до престарелого возраста. Объектом же социальной педагогики выступает человек в системе социального обучения (социального научения), синтеза воспитательного и образовательного процессов в основном пространстве социокультурной нормы. В поле зрения социальных педагогов, по мнению ученых, попадают концепции и методы обучения определенной возрастной группы, не имеющей законченного социального статуса.

Иными словами, в поле зрения социальной педагогики находятся все дети и молодежь, рассматриваемые в аспекте их социального развития, – в отличие от социальной работы, которая ориентирована только на людей, имеющих проблемы (или относящихся к группе риска), но независимо от их возраста. С этой позиции дети и молодежь с социальными проблемами являются объектом социальной работы, социальная же педагогика имеет дело только с «нормальными» представителями данных социальных групп, исследуя процессы их социального становления и возможности педагогического влияния на эти процессы.

Вторая позиция объединяет тех ученых, кто считает, что объектом изучения социальной педагогики являются процесс и возможности педагогического влияния на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы». В таком понимании социальной педагогики в ее поле зрения попадают, в первую очередь, дети и молодежь, поскольку именно эти категории людей находятся в стадии активного социального становления, и педагогическое влияние на этот процесс не только возможно, но и необходимо, а поэтому должно иметь регулярный характер. При этом, если процесс протекает в пределах «нормы», применяются одни формы и методы социально‑педагогического управления им, если же есть какие‑то «сбои», «отклонения» – используются другие способы социально‑педагогической помощи человеку в процессе его социального развития, становления. Кроме того, различные формы социально‑педагогического содействия могут оказаться действенными и в преодолении целого ряда социальных затруднений других категорий людей (взрослых, престарелых и т. д.), процесс социального развития которых оказался либо незавершенным, либо нарушенным в силу каких‑то жизненных обстоятельств.

Социальная же работа исследует процессы регуляции поведения социальных групп и личностей в обществе с целью обеспечения уровня их жизни, который должен быть не ниже установленного государством. Поэтому в сферу ее внимания попадают явления совершенно другого порядка.

Таким образом, социальной педагогикой исследуются явления действительности, связанные с условиями и обстоятельствами социального становления человека , т.е. вхождения его в общество, приобщения и приспособления к его нормам и правилам; тогда как теория социальной работы изучает явления, характеризующие социальное функционирование людей в обществе, уровень их жизни и способы их социального регулирования.

Это, безусловно, близкие, но совершенно разные аспекты изучения реальной действительности. Различие процессов социального становления и социального функционирования подобно тому, как различаются профессиональная подготовка человека к профессии и профессиональная деятельность его в этой профессии. А поэтому объекты и предметы исследования данных наук не пересекаются.

В сфере практической деятельности один и тот же человек может быть одновременно объектом и социальной педагогики (в силу того, что находится в стадии социального становления), и социальной работы (если при этом его уровень жизни не соответствует установленным показателям). Поэтому социальная педагогика и социальная работа – как сферы практической деятельности – могут пересекаться в том смысле, что решение проблем такого человека осуществляется одновременно средствами и социальной педагогики, и социальной работы.

Данная позиция представляется более объективной и, главное, она полностью отражает реальное состояние сферы профессиональной социально‑педагогической деятельности, на которую социальная педагогика как наука собственно и должна быть ориентирована (чтобы не возник разрыв между наукой и практикой). В такой трактовке объекта науки она, действительно, охватывает все явления в их полной совокупности, характеризующие социально‑педагогическую сферу общества.

Это позволяет дать следующее определение социальной педагогики как науки:

Социальная педагогика – это отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально‑педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы».

Несмотря на сложные условия становления и развития социальной педагогики, научные споры и разногласия между учеными, социальная педагогика сегодня активно развивается как относительно самостоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагогической науки. И хотя проблема определения ее объекта и предмета пока остается дискуссионной, многообразие подходов к пониманию сущности социальной педагогики позволяет, тем не менее, выделить ряд наиболее общепризнанных положений, определяющих ее специфику:

– социальная педагогика является отраслью педагогики;

– социальная педагогика способствует социальному формированию, развитию человека, преодолению проблем его социализации;

– социальная педагогика использует возможности педагогического влияния, управления этими процессами;

– социальная педагогика и социальная работа взаимодополняют друг друга в решении проблем человека.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики за рубежом?

2. В чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы как области научного знания?

4. Сопоставьте определение социальной педагогики из различных учебных пособий.

Литература

1. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: История и современность. М., 1995.

2. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальной педагогики / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

3. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: Учеб. пособие. М., 2004.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов. М., 1997.

5. Платонова Н.М . Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

6. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.

7. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом социальной педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

Социальная педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

• 1. Зарождение социально-педагогических идей в русле философских учений.
• 2. Формирование социально-педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.
• 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые -- достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это -- трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня».

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались социально-педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения социально-педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века социально-педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я.А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации социально-педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения -- автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития социально-педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И.Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И.Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И.Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И.Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания -- природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила -- ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии социально-педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие социальной педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания -- гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число социально-педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы -- педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

Современный этап развития социально-педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками -- философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области социальной педагогики--общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история социальной педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

Совокупность отраслей социальной педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.

Систематика социально-педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В, Краевский, М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

В период становления социальной педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) -- «воспитание», «обучение», «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

• 1) передает опыт, накопленный человечеством;
• 2) вводит в мир культуры;
• 3) стимулирует к самовоспитанию;
• 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

В свою очередь воспитанник:

• 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;
• 2) работает над собой;
• 3) обучается способам общения и манерам поведения.

В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

При этом учитель:

• 1) преподает -- целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;
• 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;
• 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь ученик:

• 1) учится -- овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;
• 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;
• 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник), занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение--воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

• 1) ценность развивающегося человека и общества;
• 2) процесс обучения и воспитания человека;
• 3) как результат последнего;
• 4) как система.

Вся совокупность образовательных (или учебных и воспитательных) учреждений выстраивается в систему в рамках конкретного города, региона, страны.

В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского. В.Ф. Шаталова.

Как любая наука, «педагогика» имеет свой терминологический аппарат, базирующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направлений исследования предмета.

Социальная педагогика как самостоятельное направление имеет свое содержание, научный аппарат, основные задачи и функции, их изучение позволит полнее определить ее место и роль в социально-педагогической практике.

В результате изучения главы 2 студент должен:

знать

• сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;
• назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;

уметь

Использовать понятийный аппарат социальной педагогики, определять перспективы ее развития;

владеть

Понятийным аппаратом в области социальной педагогики.

Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики

Термин "педагогика" произошел от двух греческих слов: pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает "ведущий дитя", или "детоводитель". По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли paidagog. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки – педагогики.

Слово "социальный" (от лат. socialis) означает – общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле, речь идет нс просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.

В настоящее время существуют несколько подходов к определению сущности социальной педагогики:

• – научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах (немецкий социальный педагог Ханс Мискес (1915–2006, Mieskes));
• – помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения (немецкий социальный педагог Клаус Е. Молленхауер (1928 – 1998, Mollenhauer));
• – наука о воспитательных влияниях социальной среды (российский социальный педагог Владимир Давыдович Семенов );
• – отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации (российский социальный педагог Анатолий Викторович Мудрик );
• – отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях "нормы" либо "отклонения от нормы" (российский социальный педагог Минненур Ахметхановна Галагузова ).

Систематизируя различные подходы к пониманию сущности социальной педагогики, а также анализ ее существа и практического применения, можно сформулировать следующее определение. Социальная педагогика представляет собой отрасль педагогическою знания, исследующую явления и закономерности социального становления и развития человека в социокультурной среде, а также целесообразно организованной социально-педагогической деятельности, направленной на обеспечение социального становления и формирования личности человека, в соответствии с потребностями его самореализации с учетом возраста и индивидуальных возможностей.

В качестве субъекта социально-педагогической деятельности может выступать социальный педагог, воспитатель, родитель, лицо, его замещающее, организатор, выполняющий социально-педагогические функции.

Социально-педагогическая деятельность способствует ведению человека с рождения, как личности (социальному воспитанию, социально-педагогическому сопровождению, поддержки) по этапам социального становления и его развития как гражданина конкретного общества (социума). Этот процесс осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где предстоит ему реализовывать себя.

В развитии социальной педагогики прослеживаются два направления:

• – личностное;
• – социальное.

Личностное направление ("индивидуальная" педагогика) можно охарактеризовать как социальную педагогику личности в ее становлении и развитии. Оно берет свое начало от "индивидуальной" педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. В ней развиваются условно-гуманистический и консервативный подходы.

Во второй половине XIX в. в рамках этого направления педагогике сформировалась радикальная концепция формирования "сверхчеловека" немецкого философа Ф. Ницше. Ее появление поставило перед педагогами проблему воспитания человека ради его самого, либо подготовки его к жизни в определенной среде (государстве, обществе). Данный факт степени способствовал формированию, как альтернативы "индивидуальной" педагогики, социального направления.

Социальное направление. В широком смысле оно определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика ); в узком смысле – влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика среды).

Социопедагогика изучает деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающуюся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, обеспечении их функционирования. Она носит официальный социально-педагогический характер.

Кроме того, в обществе складываются так называемые "неписаные законы" в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в обществе в отношении воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они носят социально-педагогический, но неофициальный характер.

Педагогика среды. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К таким факторам относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые входит человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно и опосредованно влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных этапах его возраста. Это направление получило развитие в трудах П. Наторпа, П. Бергеманна, И.-Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934), Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), Бориса Тимофеевича Лихачева (1929– 1999), В. Д. Семенова и других исследователей-педагогов.

Социальное направление обосновывает приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включает:

• – педагогику социального становления личности;
• – педагогику социальных отклонений в формировании личности;
• – социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается но законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (Карл Магер (1811– 1855, Mager), X. Мискес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Б. Т. Лихачев и др.). Он, с одной стороны, социально развивается в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно ему (внутренняя личностная обусловленность ); с другой – развивается в соответствии с теми социальными условиями, в которых живет и реализует себя как личность (средовая обусловленность); с третьей – ориентирован в социальном становлении в соответствии с требованиями конкретного общества, его социокультуры, образа жизни (внешняя социальная обусловленность).

Педагогика социальных отклонений в формировании личности. Подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления (И.-Г. Песталоцци, К. Молленхауер, Фридрих Адольф Дистервег (1790–1866), А. С. Макаренко, Виктор Николаевич Сорока-Россинский (1882–1960) и др.). На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, предшествующего этапа социального формирования, среды жизнедеятельности растущего человека и воспитание.

Важное место в социальной педагогике уделяется социальному воспитанию, преодолению трудностей в нем, социально-педагогическому сопровождению, поддержке человека в его социальном становлении, преодолении трудностей в самореализации, в самосовершенствовании. Знание того, как происходит социальное саморазвитие человека, позволяет воспитателю (родителю, лицу его заменяющему, учителю) прогнозировать ero динамику, изыскивать возможности направленного влияния на условия протекания этого процесса и через них на сам процесс. В этом заключается основная задача прикладной части социальной педагогики – социально-педагогического сопровождения, поддержки человека.

Велика в социальной педагогике роль влияния самого человека на его социальное становление, которое различно в зависимости от возраста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно индивидуальной предрасположенностью к активности, любознательности. С возрастом, как следствие образа жизни, формирования мировоззрения и воспитания нравственно-волевых качеств, все более и более возрастает осознанный выбор, нравственная ориентация, жизненная позиция человека. Они в значительной степени определяют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в человеке на разных этапах его возраста. Именно от процесса социального самосовершенствования во многом зависит, как сформируется личность из человека.

Одновременно, следует учитывать, что социальное саморазвитие человека – это сложный закономерный процесс. В определенных социальных условиях и человек развивается соответствующе. Меняются направленность и интенсивность этого процесса.

В соответствии с изложенным, социальную педагогику следует рассматривать с позиций:

• – педагогики среды как реализации функций государства и влияния непосредственной среды жизнедеятельности человека;
• – педагогики социального становления личности человека как влияния социального воспитания; социального фактора самого человека; личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании;
• – социального воспитания, социально-педагогического сопровождения, поддержки человека в самореализации.

Структура социальной педагогики представлена на рис. 2.1.

Социальная педагогика с позиции педагогики среды – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных инсти-

Рис. 2.1.

тутов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения. Также исследуются социально-педагогические возможности и проблемы целесообразного использования различных институтов (семьи; образовательных, специальных образовательных, исправительных, коррекционных, реабилитационных, социальных, досуговых учреждений; общественных объединений, движений и организаций; средств массовой информаций) в воспитании и другие факторы, непосредственно влияющие на социальное становление растущего человека, групп.

Социальная педагогика с позиции педагогики социального становления личности человека – это теория и практика социального становления и развития личности, общественных групп в процессе их социализации. Такое определение дает общее представление о социальной педагогике.

Социальное воспитание, социально-педагогического сопровождение, поддержка человека в самореализации – это непосредственная и опосредованная деятельность специалистов по обеспечению целесообразного социального формирования человека, усвоения им необходимой культуры, становления как личности, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности, т.е. в тех процессах, где человек нуждается в социально-педагогическом сопровождении, поддержке в преодолении проблем, с которыми он сталкивается. Так проявляется значимость социума, среды жизнедеятельности человека.

В целом социальную педагогику следует рассматривать как теорию, практику и образовательный комплекс.

Социальная педагогика как теория – это система понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становление личности, управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды. Теория складывается из совокупности сформулированных учений и концепций, подтвержденных общественной и педагогической практикой. Она позволяет понимать природу социального формирования личности, управления группой, проблемы социальных отклонений в них, возможности их предупреждения и преодоления.

Социальная педагогика как практика – это направленная деятельность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осуществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагностике и прогнозированию социального развития, коррекции и воспитанию, перевоспитанию человека, группы, а также по управлению массами, мобилизации их на определенные действия, сдерживанию в интересах достижения определенных политических и иных целей.

Социальная педагогика как образовательный комплекс – это теория и практика подготовки специалистов социальной сферы, в том числе и самих социальных педагогов. Он включает теорию и методическое обеспечение социальной педагогики как учебной дисциплины – компонент специальной (профессиональной) подготовки социального педагога, социального работника и других специалистов.

Как учебная дисциплина социальная педагогика состоит из разделов и подразделов, каждый из которых имеет свое содержание и действует во взаимосвязи с другими (рис. 2.2).

Что изучает социальная педагогика. В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная пе­дагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.

Определить место и роль социального воспи­тания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процес­сами, как развитие и социализация (здесь это наметим «пункти­ром», а подробнее рассмотрим в следующих разделах).

Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека.

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окру­жающей среды в самом общем виде можно определить как про­цесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.

Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимодей­ствия человека с обществом и стихийного влияния на него различ­ных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания; г) в процессе саморазвития, самовоспитания человека. Таким образом, можно счи­тать, что развитие - общий процесс становления человека; социали­зация - развитие, обусловленное конкретными социальными усло­виями.Воспитание же можно рассматривать как относительно со­циально контролируемый процесс развития человека в ходе его социа­лизации (определение понятия воспитания будет дано в главе II).

Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект се­мейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональ­ным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики.

Воспитание осуществляется обществом и государством в соз­даваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием.

Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфес­сиональное) лишь составная часть процесса социализации, по­стольку социальная педагогика изучает его в контексте социали­зации, т. е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в мас­штабах планеты, страны и места его проживания (региона, горо­да, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспи­тании средства массовой коммуникации, семья, общение с окру­жающими людьми и некоторые другие факторы.

Как возникла социальная педагогика. Термин «социальная педагогика» был предложен неемецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педаго­гике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него по­следовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание пред­ставителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающихся в соци­альную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными про­цессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриа­лизация породила массовую миграцию сельского населения в го­рода, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным по­ставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слабо­развитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением националь­ных государств, а в Северной Америке - с формированием аме­риканской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразу­меваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабаты­вать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось раз­рабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с сере­дины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном про­блемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вари­антами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформи­ровались педагогика перевоспитания детей и подростков, а так­же исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые зани­мались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педаго­гика на изменившийся социальный заказ, оказались ограничен­ными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже поя­вившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиен­тов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отра­жение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали со­циальную помощь обездоленным детям и профилактику правона­рушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагоги­ки немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социаль­ному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработ­ки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социаль­ной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и от­носительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощен­ном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как та­ковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педаго­гики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М.А. Галагузова, а также В.Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоре­тическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной пе­дагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и вСША уже начиная с концаXIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиоз­ными и общественными структурами. Содержанием ее была по­мощь семье, различным группам населения, интеграция воспита­тельных усилий школы и других организаций и т. п.

Зачем изучать социальную педа­гогику. Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и умень­шать эффект случившегося . Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или ино­го возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как мож­но создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных об­стоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежела­тельного, что случается в процессе социализации человека.

Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей за­дачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической дей­ствительности . Решение этой задачи предполагает достижение студентами ряда целей в процессе изучения социальной педагоги­ки: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и достаточном для реализации профессиональной деятельности; раз­витие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; формирование гуманистических соци­альных установок по отношению к субъектам и процессу соци­ального воспитания.

Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации . Это определяет построение учебного курса «Социальная педагогика». Он начинается с рас­смотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходят соци­альное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности челове­ка и издержек социализации.