Детское восприятие и представление.

Цель: сформировать представление у родителей о детском восприятии мира.

Окружающий мир не одинаков для каждого из нас. Тем бо- лее для детей и взрослых, и особенно когда мы наблюдаем непростые и многогранные отноше- ния между людьми, обстоятельства жизни се- мьи. Вы и ваши дети далеко не одинаково вос- принимаете их. Но обращаете ли вы на это внимание?

Часто мы не замечаем или с улыбкой относимся к своеобразным вы- сказываниям детей, видя в них милые глупости или случайные сочетания несочетаемого. Тем не менее, за этими высказываниями скрывается уникальное, свое, детское понимание мира. Разобраться в ре- бенке, в причинах его поведения можно, только нужно понять , как он воспринимает происходящее вокруг.

Дети наблюдательны, любознательны, им до всего есть дело — будь то конструкция автомобильной модели или как солнце держится на небе. Но далеко не всегда дети, вос- принимая окружающий мир, приходят к тем вы- водам, которых мы ожидаем. Причиной этого является не только малый жизненный опыт детей, но и своеобразная структура их мы- шления. Большая часть дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) — это период интенсивного становле- ния личности. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенок начинает употреблять и совершенство- вать речь, мыслит образами и обобщает нелогич- но. Проблемы чаще решаются не «в уме», а дейст- вием. На следующем этапе (с 4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на основания, которые зачастую имеют смысл только для него одного. Поэтому он и называется этапом интуитивной мысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерности детского мышления. Вы можете сами провести некоторые эксперименты с детьми до- школьного возраста или пяти-шестилетками.

Разложите перед ребенком два ряда пуговиц или других одинаковых предметов.

Спросите: равны ли ряды предметов? Наверня- ка ребенок скажет, что они равны. Раздвиньте пу-говицы в одном ряду:

Чаще всего ребенок дошкольного возраста от- вечает, что в верхнем ряду пуговиц стало больше. Такую же ошибку делают даже дети, которые умеют считать: «Тут пять и тут пять. Но в этом больше». А теперь?

Теперь в верхнем меньше...

Ребенок дошкольного возраста ошибается. Почему? Ведь очевидно, что число пуговиц в ря- дах не изменилось, он их сосчитал, почему же ребенок не понимает, что происходит? Потому что он не обладает такими мыслительными опе-рациями, как мы, и строит свои суждения, осно- вываясь только на внешнем впечатлении, а не на том, что представляет собой явление на са мом деле.

В другом похожем эксперименте в первый день детям дается восемь конфет с ус- ловием, что четыре должны быть съедены утром и четыре — после обеда. В другой раз детям дается восемь конфет с условием, что семь из них должны быть съедены утром, а одна — по-сле обеда. Как и ожидалось, дети считали, что конфет во второй день им досталось больше. Ведь когда дают семь конфет — это кое-что, а четыре...

Ребенок дошкольного возраста склонен объ- единять явления, не обращая внимания на нали-чие или отсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнего сходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одно- временно появляющихся события находятся в причинно-следственных отношениях. Помни- те детскую игру с улиткой: «Улитка, улитка, вы- суни рога, дам тебе конфетку и пирога...» Дети нисколько не сомневаются, что именно их пе-сенка заставляет улитку вылезти из своего до- мика, а не просто улитка сама вылезает через определенный промежуток времени. Точно так же трехлетний ребенок убежден, что именно его плач заставил маму вернуться домой, а не она сама, сделав покупки в магазине, поспе- шила домой... Дети делают умозаключения на основе отдельных, иногда случайных и даже не- существующих признаков. Эта особенность хо- рошо видна в следующем диалоге.

Папа, мама старше тебя? — спрашивает четы рехлетняя девочка.

Почему ты так считаешь? — удивился отец.

Мама больше ругает меня, чем ты...

Скажи, папа, когда я вырасту, я смогу стать мужчиной? — интересуется та же девочка.

Нет, ты будешь женщиной,— уверяет отец.

А если я выращу себе усы?

Ребенок мыслит конкретными представления- ми, и это особенно ярко выступает в причудли- вых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребе- нок не может непосредственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных понятий не так уж мало ад- ресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание.

Конкретность детского мышления проявля- ется в восприятии таких моральных категорий, как «хороший», «плохой», которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший — это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого — кто слушается маму. Свои индивидуальные, конкретизированные катего- рии ребенок распространяет и на других.

Не так уж редко мы думаем, что ребенок, жи- вущий вместе с нами и видящий то же, что и мы, воспринимает происходящее так же, как и мы, делает выводы, аналогичные нашим. Эта иллюзия так сильна, что закрывает нам доступ к реально-му, сложному и привлекательному внутреннему миру детей. В их представлениях сплетается, ка-залось бы, несовместимое, случайное, создаются невероятные конструкции, фантастические об- разы, «теории» о различных явлениях. Основы- ваясь на них, дети своеобразно реагируют, посту- пают не так, как мы ожидаем: то желают того, что нам со стороны кажется глупой затеей, то боятся обыденных вещей. Понять причину этого воз- можно, лишь разобравшись, как видит окружаю- щую его среду сам ребенок.

Заботясь о будущем своих детей, мы часто хотим, чтобы они были носителями всего наилуч- шего, хотим видеть их имеющими все то, что в нас са- мих есть хорошего, и без наших недостатков. Такое желание понятно и естественно. Однако оно ча- сто приводит к нереальным, завышенным требо- ваниям по отношению к нашим детям и к себе самим как воспитателям. Ребенок это не кусок глины, из которого можно вылепить все, что захочешь и сможешь. Он человек, способный ощущать, чувст- вовать, воспринимать, рассуждать, хотеть, и, опи- раясь на свой уникальный опыт, вырабатывать соб- ственную точку зрения, и выбирать, как ему вести себя. Именно это и формирует в ребенке личность с его уникальным восприятием мира.

Список литературы:

1. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.

2. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудны- ми? М.: Знание, 1982.

Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослых. Например, при восприятии длины линии степень ошибки ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую

Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже». Определенные затруднения возникают у детей и при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок и рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов, называя их неправильно, так как пока еще улавливают только случайное или малосущественное сходство их с тем, за что они их принимают.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Высшие психические процессы - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. К числу высших психических процессов относятся произвольная память, произвольное внимание, мышление, речь и др.

Существенные изменения у детей в возрасте от 2 до 6 лет происходят в развитии у них высших психических процессов, и в первую очередь в развитии произвольной памяти. Первоначально память носит непроизвольный характер - в дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти у ребенка в дошкольный период начинается в процессе его воспитания и во время игр.

Причем степень запоминания у ребенка зависит от его интересов. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес, и запоминают осмысленно, понимая то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Кроме этого, у детей в рассматриваемом возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, благодаря чему ребенок может узнать предмет, уже известный ему из прошлого опыта.

Так, к концу третьего года ребенок может вспомнить то, что воспринималось им несколько месяцев назад, а концу четвертого - то, что было примерно год назад. Само по себе удлинение латентного периода означает принципиальное изменение в развитии памяти как психического познавательного процесса. В чем это проявляется?

Произвольная память - психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также наличия волевых усилий.

Латентный (скрытый) период - период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением.

АМНЕЗИЯ ДЕТСТВА

Амнезия детства - феномен психики взрослого человека, который заключается в том, что человек не помнит события первых 3-4 лет жизни.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является то, что есть тип амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с

ГЛАВА 2. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 183

ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом.

Впервые на это любопытное явление обратил внимание Фрейд, который назвал его амнезией детства. В ходе своих исследований он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

Поначалу можно подумать, что в этом нет ничего необычного, поскольку память на события со временем стирается, а между ранним детством и взрослой жизнью прошла уйма времени. Но амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними происходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних сможет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (около 15 лет).

Исследования

В ряде исследований людей просили воспроизвести и датировать воспоминания своего детства. Оказалось, что самые ранние воспоминания у большинства из них связаны с событиями, происходившими в возрасте трех лет или чуть больше. Очень немногие, однако, смогли изложить воспоминания на рубеже одного года. Но с их «отчетами» связана одна проблема: никогда нельзя быть уверенным, что «припомненное» событие действительно происходило (возможно, человек реконструировал то, что, по его мнению, происходило). Эту проблему преодолели в эксперименте, во время которого испытуемым задавали в общей сложности 20 вопросов об определенном событии из их детства, о котором было точно известно, что оно произошло. Например, рождение младшего брата или сестры. Подробности такого события можно проверить у другого человека. Вопросы, задаваемые каждому испытуемому, касались событий, происходивших в семье, когда мать уезжала в больницу. Например, в какое время дня она уехала, как долго она находилась в больнице и когда мать с младенцем вернулись домой.

Испытуемыми были студенты, и их возраст на момент рождения брата или сестры варьировался от 1 до 17 лет. Результаты данного исследования показали, что если брат или сестра родились до достижения испытуемым 3-летнего возраста, он ничего не мог об этом вспомнить. Если же рождение пришлось на возраст более 3 лет, количество воспоминаний увеличивалось.

Эти результаты указывают на практически полную амнезию первых трех лет жизни.

Почему существует феномен амнезии детства? Фрейд полагал, что это происходит вследствие подавления сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на события, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все события, происходившие в жизни человека в тот период.

Более подходящее объяснение состоит в том, что амнезия детства является следствием колоссального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она -- такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукрашивая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

Глава 15. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства

Вечные вопросы и трудные ответы

Каждым исследователь, занимающийся проблемами одаренности к искусству, пытается ответить на вечные вопросы: что такое художественное дарование и как можно его описать? как связаны между собой природа искусства и природа художественной одаренности? почему ребенок так легко и свободно входит в мир искусства, где взрослый, если только он сам не прирожденный художник, чаще всего чувствует себя сторонним наблюдателем? В поисках ответов на столь трудные вопросы следует обратиться к специфике детского восприятия и детской одаренности к искусству.

В этой связи сделаем несколько предварительных замечаний, помогающих наметить некоторые опорные моменты. Поиски ответа на вопрос о природе одаренности к искусству ведутся обычно двумя путями. Во-первых, одаренность к искусству изучается в ряду других типов человеческой одаренности - к наукам, к языкам, технике, спорту и т.д. В этом ряду она оказывается чем-то типологически единым, обладающим собственными «родовыми» психологическими признаками. Иначе говоря, между одаренностью математика и одаренностью музыканта гораздо больше различии, чем между последней и одаренностью художника. Так, в одном из исследований показано, что способности к литературе и живописи встречаются у музыкально одаренных детей чаще, чем у немузыкальных. Аналогичная проверка математических способностей показала обратные результаты: из 227 музыкально одаренных людей только 2% обнаружили математические способности, а из 72 немузыкальных - 13%.

Во-вторых, одаренность к искусству часто описывают системой конкретных понятии и терминов, обозначающих те или иные стороны и признаки способностей в разных видах художественной деятельности. Здесь одаренность к искусству оказывается собирательным понятием, потому что на первый план выступают как раз психологические различия между дарованием того же музыканта и художника. Правда, среди самих художников, музыкантов, актеров и писателей, среди исследователей, тестологов и педагогов наблюдается разноголосица как в том, что входит в «номенклатуру» способностей к каждому конкретному виду искусства, так и в том, что же в этом списке играет определяющую, а что подчиненную роль. Кроме того, часто различны и критерии, на основе которых выделяют признаки той или иной художественной способности. Думается, что это не случайно. Такая «размытость» отражает какой-то естественный статус способностей в психологической структуре одаренности к искусствам (к этому, мы еще вернемся).

По вполне понятным причинам два названных пути трудно совместимы п соотносятся между собой как «две стороны одной медали» или, что, наверное, точнее, как прокладывание тоннеля с противоположных концовИ все же совмещение их возможно, если только взглянуть на проблему под не совсем привычным углом зрения.

Феномены н симптомы одаренности к искусствам

В свое время В.Дранков выдвинул предположение о том, что в природе художественного таланта заключено взаимодействие не только общих и специальных способностей, но обязательно способностей к различным видам искусства. Объясняется это тем, что на разных этапах творческого процесса и в любом виде искусства художнику необходимы разные виды способностей, соответствующие фактически всем видам искусства. К примеру, для того чтобы вжиться в образ героя, живописцу и певцу, писателю и композитору необходимы актерские способности. «Схватить» индивидуальную экспрессию характера невозможно, не увидев внешность персонажа глазами живописца или скульптора. Иными словами, сама художественная деятельность устроена таким образом, что развивает все виды художественных способностей. Поэтому критерием художественной одаренности не могут быть только специальные способности, а и скрытые и проявившиеся способности к другим видам искусства. Синтетическое развитие художественного таланта наиболее соответствует его природе.

При всем изяществе этому предположению как будто чего-то недостает. Иначе говоря, здравый смысл подсказывает, что синтетическое развитие художественного таланта возможно только в том случае, если оно опирается на некие единые общие основания, наподобие корня, из которого произрастает ветвистая крона.

Так мы подходим к необходимости рассматривать отдельные свойства и характеристики упомянутой выше «номенклатуры» способностей к разным видам искусства в качестве различных симптомов (признаков) этих единых оснований. Симптомы - характерные действия и умения, в которых как бы запечатлены, через которые выявлены глубинные основы одаренности к искусствам. Признаки, или симптомы, одаренности не только индивидуально выражены, но и исторически изменчивы, поскольку опираются на художественные реалии данного художественного метода, стиля, культурнопсп^рнческой эпохи. Глубинные основы, о которых идет речь, назовем феноменами (греч. plioinomenon - являющееся) одаренности к искусствам. Например, одним из таких феноменов является так называемое чувство целого, которое в музыкальной одаренности проявляет себя в виде ладового чувства, архитектонического слуха, чувства стиля, а в художественной одаренности - в виде чувства колорита, композиции и т.д.

Разграничивая в структуре одаренности к искусству симптоматику и феноменологию, мы получаем возможность более остро ощутить п более точно выразить родовое единство и видовые различия способностей к искусствам. Симптомы непосредственно не выводимы из феноменов (греческая основа слова «симптом» означает «совпадение», «стечение обстоятельств»), поскольку проистекают из чувственного материала искусства, формируются его собственной спецификой.

Диагностика одаренности и обучение искусству, как правило, ориентированы на симптомы. К симптомам, возможно, следует отнести специальные навыки, умения и знания в их не количественной, но качественной стороне. Чем одареннее личность, тем меньшее значение в понимании меры ее одаренности имеют конкретные симптомы - качества, свойства, признаки, называемые отдельными способностями. И наоборот, их значение возрастает в спорных, неясных, с точки зрения диагностики одаренности, случаях.

По-видимому, феноменология одаренности к искусству опирается на три основания: уже упоминавшееся «чувство целого», феномен «аконстантности», а также «идеомоторный феномен».

Чувство целого

Чувство целого имеет универсальное значение для всех видов творческой деятельности. На него обращают внимание ученые и художники, музыканты и инженеры, анализируя творческий процесс. В поэзии чувство целого воспето как возвышенное умонастроение, как владение сутыо мировой тайны, в котором человек «недоступен самому себе» (М.Мамардашвили). Однако чувство целого в искусстве не только мистично, но и - если можно так выразиться - весьма практично.

Как отмечал Михаил Чехов, «под влиянием этого чувства целого я без колебаний доводил до конца все, что занимало мое внимание, вполне доверяясь ему. Детали возникали самопроизвольно - я никогда их не выдумывал... Это тот цемент, который связывает все детали роли вместе и удерживает их от разрушения и превращения в хаос» (СНОСКА: Чехов М. Лит.наследпе: 13 2-х т. - М., 1986. -Т. 2. - С. 149 ). Михаил Чехов сравнивает чувство целого с ощущением зерна, в котором содержится будущее растение.

В высказываниях художников чувство цедого описывается как неизъяснимое словами предощущение будущей работы, которая как будто бы где-то уже существует, и сам процесс работы - это нащупывание ее контугров, прорыв к ней. В таком предощущении сливаются не только предугаданная форма, выразительные средства и т.н., но даже интуитивное предчувствие меры творческой удачи или неудачи. Психологически чувство целого переживается как особого рода творческое состояние.

Чувство целого играет важнейшую роль в организации памяти, а также воображения. По мнению исследователей, одной из функций воображения является соотнесение частей и целого. Воображение выступает как способность схватывать целое раньше его частей, но также ощущать, домысливать в детали то смысловое целое, частью которого она является. (С этим же свойством воображения связаны некоторые стороны содержания эмоциональной реактивности и тревожности художественных натур: когда в детали угадывается потенциально безграничное смысловое целое, оно может казаться угрожающим, чрезмерно усложненным по сравнению с реальной ситуацией.)

Иногда под чувством целого понимают восприятие чего-либо как целого или способность целостно воспринимать явления действительности. Такая способность в принципе присуща всем психически здоровым людям. Здесь же речь идет немного о другом - о том, что можно было бы назвать опережающим интегрированием (по аналогии с известным термином «опережающее отражение»).

С таким именно чувством целого связана поразительная интуиция и проницательность больших художников, нередко проявляющая себя не только в искусстве, но и в обыденной жизни. Наличная ситуация, ее видимое глазом «здесь и теперь» оказывается всегда больше самое себя. Чувство целого заставляет предвидеть движение событий, направления едва отчетливых изменений, ощущать смысловуло неслучайность всего происходящего. Чувство целого конкретно и, вместе с тем, гипотетично.

Несомненно то, что чувство целого является несущей конструкцией разных типов одаренности и может как бы провоцировать развитие разных способностей одного и того же человека - музыкальных, актерских, к живописи, литературе и т.п. (СНОСКА: Впрочем, не только способностей к искусству. Возможно, известные феномены «чувства воды», «чувства снега» у одаренных спортсменов, «чувства языка» у лингвистов - тон же природы, что и чувство целого у художников, музыкантов, актеров и писателен )

Как уже отмечалось, основными симптомами чувства целого выступают чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля, способность эстетической оценки, креативность интерпретации, чувство фразы и некоторые другие проявления одаренностн к искусствам. Художественный вкус, в конечном итоге, также является одним из симптомов чувства целого.

Понятно, что чувство целого выступает специфическим проявлением универсальной общечеловеческой способности целостного мировосприятия. Эта способность обнаруживается уже в первые месяцы жизни. Исследования показали, что дети очень рано обнаруживают способность целостного понимания ситуации, что проявляется в чутком распознавании ее изменений по едва уловимым признакам. Так, уже к восьми месяцам дети предчувствуют многие события (например, уход матери) н предпринимают определенные действия с целью новлпять на такие события. Видимо, младенец обладает способностью чувствовать себя частью некоего происходящего целого (СНОСКА: См.: Емельянов Ю. Н. Соцналыю-пспхологнческое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. - 1988, До 1 ).

В известном смысле можно сказать, что весь сложнейший п загадочный процесс освоения ребенком человеческого опыта н с вязанного с ним становления высших психических функции совершается на основе безотчетного опережающего интегрирования. С этим связана оценка детства как возраста лингвистической п творческой гениальности. Так, «чувство языка» у ребенка оказывается во много раз богаче, чем языковый тезаурус и непосредственный речевой опыт. В исследованиях показано, что воображение детей шести-семи лет может быть описано механизмом усмотрения целого раньше частей по фрагменту, обладающему свойствами целого и части одновременно п имеющему многозначное толкование, с последующим расчленением этого целого на части и формированием на их основе новых целостностей (СНОСКА: См.: Сапогова Е. Е. Соотнесение частей н целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. - 1990. № 6 ).

Можно было бы привести и другие данные, прямо или косвенно подтверждающие высказанное предположение об одной из магистральных линии психологического развития ребенка, которое позволяет до известной степени связать объективные особенности возрастного развития и субъективную склонность ребенка к художественной активности. Упомянем, к примеру, об известной синтетичности детского восприятия, легкости сцепления чувственных данных разных модальностей, которая обусловливает присущую речи ребенка свободу образных и понятийных ассоциаций, стихийный метафоризм. Вес это н делает детскую речь таком неповторимо выразительной и забавной.

Иными словами, возрастные особенности психики предрасполагают ребенка к выявлению себя в рисовании, пении и танце, в сочинении стихов или сказок. С другой стороны, опережающее интегрирование как основа чувства целого помогает понять тяготение к подражанию, к имитации на начальных этапах развития одаренности к искусству. Подражая, ребенок безотчетно ориентирован на некое «целое», смысл и устройство которого ему неясны.

Естественная (назовем это так) целостность восприятия и мировосприятия ребенка и чувство целого как феномен одаренности к искусствам связаны между собой примерно так же, как упомянутый стихийный, неосознанный метафоризм детской речи и неповторимое метафорическое слово одаренного поэта. Первый постепенно «отмирает», точнее, окультуривается, регулируясь определенными нормами бытовой, профессиональной и т.п. речи. А вот второе, наоборот, формируется, развивается как единственно возможный язык индивидуального художественного самовысказывания и истолкования мира.

Чувство целого как феномен одаренности играет несколько большую роль в так называемых временных искусствах, поскольку сама их специфика того требует. Поэтому здесь оно может обрастать более дифференцированной и многоуровневой симптоматикой способностей - от непосредственных чувственных оценок до безотчетных интеллектуальных умений высокого уровня сложности. Другая глубинная опора одаренности к искусствам - «аконстантность» - наоборот, чуть большее значение приобретает в так называемых пространственных искусствах, поскольку феномен константности выполняет важнейшую роль для функционирования зрения и ориентировки в пространстве.

Феномен аконстантноети

В психологии восприятия есть понятие константности (от лат. «постоянный»). Этим понятием обозначается относительная независимость воспринимаемых нами характеристик объектов от условий восприятия и положения органов чувств. Так, обычный лист бумаги на свету и в темноте воспринимается белым и - под каким бы углом зрения мы на него ни посмотрели - прямоутольным. Высокий человек и издали выглядит высоким, твердая поверхность и при мерцающем свете представляется твердой и т.д. Это свойство восприятия дает нам неоценимую возможность ориентирования в мире, полном непрерывных изменений, избавляет от необходимости постоянно соотносить видимый мир с перемещениями собственного тела в пространстве. Нечто подобное есть в слуховой и других чувственных сферах.

Свойство константности (как и другие свойства восприятия) врождено человеку, но тем не менее это свойство проходит некоторый период формирования вместе со становлением пространственно-временной картины мира и понятийных отношений в сознании ребенка. Именно в этот период, когда отношения константности-аконстантности еще неустойчивы, когда они не охватывают весь окружающий мир, детское мировосприятие обычно характеризуют как «свежее», «чистое», «непосредственное» или даже «художественно-поэтическое».

В житейской практике и с опытом жизни это свойство восприятия приводит к тому, что мы перестаем замечать волшебные изменения окружающего мира, перестаем обращать внимание на то. что каждая вещь и явление в каждый момент времени не равны себе. Одаренные люди часто поражают тем, что принято называть «свежестью восприятия» - т. е. способностью видения явлений как неповторимых, во всем богатстве уникальных характеристик и смысловых моментов. Эту особенность мировосприятия мы и назвали феноменом аконстантности.

Для художника снег не бывает белым: он розовый, голубой, серый, с желтыми пятнамн - в зависимости от времени суток, года, местности, настроения. Как отмечают исследователи, в изобразительной деятельности иногда возможно полное снятие завесы константности, свойственной обычному восприятию, - вещи видятся такими, какими они предстают «здесь» и «сейчас». Отсюда поразительная тонкость оценки отклонений от вертикали и горизонтали, светлотных отношений, перспективных сокращений, в конечном итоге - быстрота и точность схватывания и занечатления художником материала.

Д ля музыканта каждый тон и каждая интонация обладают неповторимым звучанием, особенной ладовой и темброфонической окраской, хотя «ля» остается звуком «ля», секста – секстой. Аконстантность у музыкантов выражается прежде всего в тонком ощущении градаций звучания - высотных, ладо-интонационных, тембровых, временных, стилевых, смысловых. Можно сказать, что все основные симптомы музыкальной одаренности выступают психологическими проявлениями феномена аконстантности.

В той или иной степени чувство аконстантности присуще всем представителям художественных профессий независимо от уровня одаренности. Но для особо одаренных оно скорее изначально, обусловливается острым ощущением непрерывной изменчивости мира, внимательностью к нюансам и оттенкам его изменений. Отсюда свежесть и непосредственность мировосприятия, мышления и воображения. Можно сказать, что аконстантность буквально питает и стимулирует творческое воображение: неповторимое и ускользающее можно выразить только в образе, метафоре, повторяющееся и устойчивое - в понятии.

Идеомоторныи феномен

В психологии идеомоторным актом (греч. Idea – образ; лат motor - приводящий в движение; лат. actus - действие) называют непроизвольный переход представления в движение.

Как известно, в искусстве способность выражать себя основывается на принципах идсомоторных актов, только этот переход совершается мгновенно, а психологические связи между образом и движением не только необычайно плотные, но и обратимые. Поэтому всякий художественный образ, мысль, переживание обретают естественный пластический рисунок. А всякое движение руки, тела и даже глаз обнажает свой скрытый смысл, возвращается художественным образом, мыслью, переживанием. Не случайно едва ли не самыми популярными метафорами, выражающими незаурядную одаренность к разным искусствам, являются: «мысль на кончике пера» (кисти или в кончиках пальцев), «слышащая» (пли «думающая») рука» и т.п. Неразрывная спаянность образа, переживания и выражения обусловливает не только особую выпуклость художественно-психологических состоянии, но и острую и тонкую реактивность в отношении скрытого смысла пластической выразительности всякого движения. На этом, по-видимому, основана сильная потребность в художественном самовыражении, которую Михаил Чехов приравнивал к художественному таланту.

Пушкин, по свидетельству современников, обладал осо бснным даром юмористически изображать физиономии и вообще всю фигуру человека. Скрипач М.Вайман владел феноменальной способностью к «психологическим перевоплощениям», блестяще имитируя стиль игры известных скрипачей. Ряд подобных примеров можно продолжить.

Симптомы идеомоторного феномена также разнообразны, начиная от способности к психологическому перевоплощению, гибкости, послушности (тонкой управляемости и координированности) вокального-речевого и двигательного аппарата у актеров и музыкантов и кончая такими сложными образованиями как творческая воля и специфический художественный интеллект.

Уже из этого беглого обзора становится очевидным, что каждый из названных феноменов одаренности к искусству прорастает во множестве ее симптомов (или отдельных способностей). Но, в свою очередь, каждый симптом в своем психологическом содержании опирается на механизмы, лежащие в основе феноменов художественной одаренности. Отсюда все свойства п характеристики одаренности к искусству приобретают неизъяснимое качественное своеобразие.

Наверное, разгадку тайны одаренности к искусству следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, a в том, каким образом он раскрывает другим невероятные возможности человеческих способностей

Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя.
Вот поблескивающие разноцветием акварельные краски. Они называются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага, из которой можно вырезать квадратики, треугольники, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали . Подбирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разнообразные поделки.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специализирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (формы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета. Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспринять этот простой объект!

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизируются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: "Это морская звезда". Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объекта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: "Какое-то растение, какой-то предмет".

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется синкретизмом и является природной особенностью детского восприятия.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимание на важнейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. (По материалам А. А. Люблинской)

Детский синкретизм есть результат невоспитанного "доаналитического" восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, например, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (стебель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношениях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия .

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".

Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства . Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени . Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность . Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки . По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - со-действие , когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека человеком . О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, то есть восприятия знакомых предметов. Мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготского, «...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже в первые месяцы жизни. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов - их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами - нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов - не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить, - готовой пирамидкой или матрешкой. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение/Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребенок просто подражает взрослому, то есть выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой - втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют авто- дидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке - он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, затем по величине и лишь потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь позже переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами. Или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения - это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы - «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.