ВВЕДЕНИЕ

Конструирование социального мира осуществляется не в вакууме. Важную роль в этом процессе играет не только прошлый опыт индивида или группы, но вся система социальных институтов, в которой кристаллизована совокупность разнообразных социальных связей. К таким институтам нужно отнести: семью, школу, средства массовой информации, церковь, различные государственные учреждения. Каждый из этих институтов может оказывать противоречивое по своей направленности воздействие на то, как у человека формируется картина социального мира.

В разработанной У. Бронфенбреннером модели социальных влияний на процесс социализации выделены три уровня: микроуровень, к которому относится семья, школьный класс, группа сверстников; своеобразный промежуточный уровень, который представлен не теми группами, куда непосредственно включен ребенок, но теми взрослыми, через посредство которых это влияние оказывается (например, это может быть организация, где работает один из родителей: она влияет не непосредственно, а через систему эмоциональных оценок этой организации родителями); наконец, макросоциальные структуры, к которым относятся законы, социальная политика, нормы и ценности общества, а также традиции и обычаи.

Образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, и особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида, которые чаще всего осуществляются именно в семье. Поэтому здесь можно усмотреть первый этап субъективного осмысления человеком всего происходящего вокруг него и своего места в окружающем - мире. По мысли П. Бергера и Т. Лукмана, на ранних стадиях социализации биография человека начинает «наполняться смыслом», происходит процесс последовательной легитимизации ребенка в мире, когда возникает знание социальных ролей, их объяснения, правил действия в каждой из них. Можно выделить четыре основных уровня, на которых осуществляется эта легитимизация: первый как раз приходится на семью, когда ребенку впервые открывается истина - «так уж устроены вещи». Частично здесь же может присутствовать и второй уровень - осмысление существующего порядка вещей через пословицы, сказки, фольклор. Третий уровень также начинается в семье, когда кто-то значимый постепенно, целенаправленно преподносит некоторые истины. Первыми агентами здесь выступают родители, хотя позднее, на следующих этапах социализации, это будут учителя, коллеги, средства массовой информации и пр.

Когда человек одолевает все эти уровни, он осваивает всю область значений, циркулирующих в обществе, т.е. для него «все расставляется по местам».

В этой модели, как и во многих других подходах, главенствующая роль отводится семье, по крайней мере, на ранних этапах социализации. Анализ роли социальных институтов целесообразно начать именно с характеристики роли семьи.

1. Семья как институт социализации

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой - как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых - средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

В сфере деятельности семья – первичная ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Еще один важный компонент деятельности – овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных.

Другой аспект – восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р.Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей – авторитарного или либерального.

Изучение семьи входит в задачи не только социальной психологии, но и этнографии детства, социологии семьи, возрастной психологии, психологии личности; она является необходимым элементом анализа практически любой психотерапевтической практики. Но как бы, ни варьировали предметные ракурсы ее исследования, общий вывод состоит в том, что роль семьи в сенсомоторном, когнитивном, психосоциальном развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей семьи, они едины в одном: для своего развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. Естественной такой средой является семья. Во всех же социально-психологических концепциях личности семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в ней дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка образа Я.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и мо­ральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры. Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны, а таковыми являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы.

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста, родительское отношение к мальчикам и девочкам несет в себе явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т.п. При этом в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов.

Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подростково-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом.

Представляется, что для социально-психологического изложения краткий обзор исследований семейного влияния логично представить через описание эмпирически установленных взаимозависимостей структурно-динамических особенностей семьи как малой группы и тех или иных аспектов социального развития ребенка. В целом можно выделить три основных параметра: состав семьи, ее сплоченность и качество коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:

При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях;

Общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем одного пола;

Эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подростковом возрасте - к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами;

Сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей-воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте.

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то было показано, что:

В целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50-60-ми годами XX в.), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений;

В установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи - отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола;

Наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этом вопросе;

Одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами;

Существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: в целом юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т.п.) и анализа межпоколенных конфликтов. Так, отмечается:

Влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке;

Для формирования Я-концепции ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»;

Стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия;

Отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стиль приводит к формированию социальной ригидности, впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам; авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье; способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти;

Либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских;

В последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения придается условиям, в которых оно разворачивается, например, характеру сопровождающего родительского дискурса. Отмечается также важность его в ситуации интернализации ребенком социальных норм: так, «внутренние» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «внешние», облегчая процесс рационализации.

Анализ детско-родительских отношений (в частности - отношений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтности показывает:

Реальный уровень конфликтности ниже, чем это можно было бы предположить, исходя из обыденных представлений об этом возрасте, несмотря на все трудности достижения подростком эмоциональной автономии;

Основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками, не затрагивая более глубокий ценностный уровень;

Объективными факторами конфликтов этого возраста являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на трудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью;

Уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания.

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации - родителей - создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования Я-концепции, т.е. «индивид становится тем, кем он является, будучи направляем значимыми другими». Но проходит время, и круг этих значимых других неминуемо расширяется - в процесс социализации включаются образовательные институты.

2. Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

В школе ребенок впервые включается в определенную систему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье его любят за то, что он – это он, т в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем, как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как социального института, а именно - воспроизводство существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе», - содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.

В-третьих, любой образовательный институт несет в себе рациональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу.

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.

В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:

· трансляция существующих в культуре способов действия с материальными и символическими объектами;

· трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-исторического момента знания;

· обучение ролевым моделям поведения в системе доминиро­вания/подчинения;

· трансляция ценностных представлений и моделей иденти­фикации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее структурированные представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлектирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных специалистов в области психологии образования, следует искать и результат, и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента». Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффек­тивности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно - как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости.

Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя». В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей - не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа­лизации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

С определенной долей условности можно выделить следующие направления исследований школы как института социализации, представленные в психолого-педагогической и социально-психологической литературе:

1) изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учителя - его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности, ценностных ориентации и пр.), характера общения и взаимодействия (выражаемых прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.;

2) изучение психологических и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют исследования познавательной сферы, но личностные характеристики, в частности, уровень самооценки, также являются достаточно популярным предметом анализа;

3) изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффективности в достижении основных институциональных целей;

4) сравнительное изучение ценностных ориентации, образовательных установок и представлений о системе образования учителей и учащихся;

5) изучение социальной эффективности систем образования, при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отечественных работ является их критическая направленность.

Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений.

В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:

Особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диалогов, расширение репертуара оценочных высказываний, снижение количества вспомогательных действий на уроке, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.);

Особенности персональной идентичности учителя (в частности, так называемая открытая идентичность) специфицируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности;

Есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер;

Сравнительный анализ представлений учительства и школьников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего»;

Сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благополучия.

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно-ориентированного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект-субъектный и т.п.). Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я-концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во втором случае того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так, максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе. Если же говорить о влиянии принципов организации преподавания в целом, то однозначные результаты получены лишь в отношении принципа десегрега­ции обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только повышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки.

В заключение необходимо хотя бы кратко остановиться на основных линиях критики в адрес современного образования как института социализации. Несмотря на все разнообразие подходов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличивающийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:

Многократно подчеркивается недостаточная социальная эффективность современного образования: в силу его разобщенности с другими социальными институтами, в силу объективно высоких темпов социального развития, в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централизации;

Отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отечественной системы образования к новым технологиям обучения, образовательным формам и т.п.

Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим участникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований. Большинство - более 70% - учителей, от­мечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» - в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.

Характерно, что, несмотря на преобладание критических самооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосредственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе. Среди подростков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы - от учителя, а учителя - от характера своего труда. И если еще 10 лет назад подобная особенность отечественной школы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения как механизме социальной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные следствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая толерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования.

3. Влияние средств массовой информации

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными изменениями. Мир рубежа веков все чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономическую и социокультурную реальность, в которой информация становится самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяя как процессы материального и духовного производства, так и социальную стратификацию.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации».

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации. Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации». Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности не­посредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности.

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ - их экспрессивность - также способствует общей задаче социальной ориентировки человека (построения им образа социального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в анализе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать социализационный подход.

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка (в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смотрел телевизор в среднем 6,5 ч в день, ненамного отставал от него западноевропейский сверстник - около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники прово­дили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла.

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследований младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» - вместе, вернее - рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет.

Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы. Детальный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории - при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций - свидетельствует об их скорее «раз­рушающем» влиянии на личность.

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем, очевидно, что все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и, соответственно, возможные направления их исследования.

4. ДРУГИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

На процесс социального познания оказывают воздействие и другие социальные институты, а также и неформальные объединения людей типа групп друзей, коллег, соседства и пр. Однако роль различных видов объединений и организаций, естественно, неравноценна. Если говорить о наиболее значимых институтах, то к рассмотренным нужно прежде всего добавить церковь. Хотя ее роль и значение различны в разных типах обществ, тем не менее, она всегда является его элементом, подструктурой. Как религиозный институт, церковь существует во всех трех типах мировых религий - христианстве, буддизме и исламе. В христианстве церковь является самым распространенным институтом, хотя есть и другие, например секты или деноминации. Чтобы понять роль церкви как социального института, воздействующего на формироание образа мира, необходимо сказать несколько слов о специфике той формы сознания, которому служит церковь, а именно о религии.

В религии обычно выделяют две составные части: религиозное сознание и религиозные институты. Проблемы религиозного сознания сами по себе включены в процесс освоения человеком окружающего его мира. Поэтому не случайно, что трактовка проблем религиозного сознания присутствовала в концепциях многих крупнейших психологов. Так, определенное место эта проблема занимала в работах У. Джемса. Он полагал, что религия коренится в эмоциональной сфере психики индивида и религиозное чувство не обладает какой-то особой спецификой по сравнению с другими чувствами человека. Однако, поскольку это чувство связано с верой, религия приобретает особую функцию - осуществлять переход от «душевного страдания» к «освобождению от него». Естественно, что обладание таким сознанием порождает специфический взгляд на мир.

На материале первобытного мышления Л. Леви-Брюль обозначает особую функцию «коллективных представлений», разновидностью которых являются религиозные представления. Он отмечает, что если в обычном психологическом языке под представлением подразумевают факт познания, то в коллективных представлениях религиозного сознания представление «смешано еще с другими элементами эмоционального или волевого порядка, окрашено и пропитано ими, предполагая, таким образом, иную установку сознания в отношении представляемых объектов». Именно это качество коллективных представлений обусловливает такое взаимодействие с ними человека, которое Леви Брюль назвал «сопричастность». И хотя его анализ относился к характеристикам мышления первобытных людей, он имеет большое значение и для понимания природы любого религиозного сознания.

Не касаясь специфической трактовки религии в концепции З. Фрейда в соответствии с общими идеями психоанализа, отметим лишь, что в интересующем нас плане, а именно в плане выявления роли религиозного сознания в построении картины мира, заслуживает большого внимания решение Фрейдом вопроса о происхождении религии. Он полагал, что религия представляет собой «арсенал представлений, порожденных потребностью сделать человеческую беспомощность легче переносимой». И хотя, с его точки зрения, религия - это иллюзия, но значение ее огромно, поскольку к мотивировке апелляции к ней примешано ожидание исполнения желания. В качестве особой установки сознания рассматривал религию К. Юнг, полагая, что она является всеохватывающей системой мироупорядочивающих мыслей, необходимой человеку для защиты от неврозов и для стремления к душевному здоровью. Здесь уместно обратить внимание на идею «мироупорядочивания», реализуемую религией, поскольку, по видимому, это в переводе на язык когнитивной психологии и выступает как своеобразная схема, при помощи которой человек воспринимает мир.

Приведенных выдержек достаточно, чтобы убедиться в том, что в традициях психологии неоднократно ставился вопрос о роли религии, в частности религиозного сознания, в формировании представлений человека об окружающем его мире. Хотя в любой религии содержится система взглядов и на человека, и на природу, и на общество, особый интерес анализ религиозного сознания представляет с точки зрения того, как в нем осмысливаются общественные проблемы.

Из них важнейшая - проблема свободы и независимости человека. В различных подходах мирового религиоведения связь религии с проблемой свободы и независимости человека решается по-разному. В одних концепциях акцент на эту проблему объясняется тем, что именно область свободы и независимости, ограниченности возможностей человека «недоступна управлению, распоряжению, целенаправленному регулированию». В других - подчеркивается иная сторона проблемы: стремление человека к свободе может при обретать форму стремления к некому Абсолюту. Но как бы ни трактовалась обоснованность постановки указанной проблемы в религии, она занимает в ней значительное место. Религиозное сознание выступает как такая система, внутри которой человек может переживать ощущение защищенности, ограждения себя от внешних обстоятельств бытия, воспринимать свое существование в мире как более надежное, устойчивое, стабильное. Это существование альтернативно существованию в реальном мире, где все зыбко, ненадежно, где человек не защищен. Это порождает специфическое видение реального мира: как бы параллельно ему рисуется другой мир, в сравнении с которым реальный мир проигрывает.

С точки зрения построения образа мира религия предлагает в противовес познанию веру как особое состояние уверенности в достижении цели, в наступлении какого-либо события, в истинности некоторой идеи. Хотя, конечно, и в рамках религиозного сознания его представления базируются на определенной информации, получаемой из внешнего мира, но основой для построения различных выводов служит не эта информация. Даже без необходимого объема информации образ мира строится, но строится именно на основе веры. Поэтому религиозное сознание не просто эмоционально насыщено, но в большом объеме включает в себя наполненность символами. Эти символы различны в различных религиях (крест - в православии, колесо с восемью спицами в буддизме, полумесяц - в исламе и т.п.). Важно, что в отличие от символов, употребляемых в обычных описаниях предметов и событий окружающего мира, эти символы играют значительно большую роль. Через использование символов образ воспринимаемого мира значительно видоизменяется: совокупность символов служит также своеобразной «рамкой» восприятия, точкой отсчета для различных оценок существующего. Именно при помощи символов формулируются и нормы оценивания явлений: каждое из них имеет свое собственное значение, но оно, будучи закодировано в символе, приобретает для человека совершенно определенный смысл. «Религия выдвигает высшее требование - максиму, в соответствии с которой дается оценка определенных явлений и формируется определенное отношение к ним». Коль скоро максиме придается непреложный характер, она и выступает как основной контур, в пределах которого описывается окружающий мир.

Как уже отмечалось, другой важнейшей составной частью религии являются религиозные институты, и прежде всего церковь. Она занимает особое место среди других религиозных институтов, и особенно это относится к христианству. Церковь является наиболее широким объединением верующих людей, принадлежность к которому, как правило, определяется не свободным выбором, а традицией (хотя возможен и сознательный переход из одной церкви в другую). В церкви, в отличие от многих светских организаций, отсутствует постоянно и строго контролируемое членство, ее последователи анонимы. Но все это не умаляет роли церкви как вообще в жизни верующего человека, так и ее воздействия на процесс формирования образа мира. Церковь способствует выполнению религией ее многих функций: мировоззренческой, компенсаторной, регулятивной, функции, связанной с трансляцией культуры, и, наконец, коммуникативной.

Последняя функция представляет особый интерес с точки зрения социального познания. Формы религиозного общения многообразны: это и общение верующих между собой, и общение их со служителями культа, и их общение с Богом в ходе молитвы. Важно, что в рамках каждой из этих форм осуществляется тот самый диалог, который необходим, как мы видели, в совместном постижении людьми смысла окружающего их мира. Здесь этот диалог своеобразен, он существует в сфере не только единой системы разделяемых понятий, но и в сфере единых, разделяемых верующими чувств при использовании заданных канонов и символов. Многократно «обговариваемый» образ мира, поддержанный традицией, эмоциями, приобретает особенно устойчивый характер. Этот образ базируется не только и не столько на знании, сколько на вере. Поэтому можно лишь с долей условности говорить о роли церкви как института социального познания или нужно признать допустимость познания и при помощи веры.

Так или иначе, но церковь обладает огромными возможностями в формировании представлений человека о мире. Это достигается и через характер текстов, звучащих в церкви и предлагаемых в религиозной литературе, и через специальное религиозное образование в учебных заведениях, но главным образом через индивидуальные контакты верующих друг с другом и со священнослужителями. Религия на бытовом уровне, даже и в случае не слишком регулярного посещения человеком церкви, обладает большой силой, что неоднократно доказывалось на протяжении истории. Ко­нечно, эта роль различна в различных типах обществ, так же как и в различных группах населения. Религия, а значит и церковь, взаимодействует всегда с другими общественными идеями и институтами, их соотносительное влияние на каждого конкретного человека может варьироваться, так же как и общее соотношение атеистического и религиозного сознания. Но при всех обстоятельствах не учитывать роли церкви в любом обществе нельзя. Среди институтов, воздействующих на формирование образа социального мира, ее место бесспорно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Институты социализации взаимодействуют между собой в реальной жизни. В действительности все ни суммарно, а не каждый по отдельности оказывают воздействие на познавательный процесс, создают тот самый «социальный контекст», который трудно ухватывается в социально-психологических исследованиях, но именно от которого зависит реальный путь освоения человеком социального мира. Своеобразным «полигоном», где взаимозависимость различных социальных институтов в их воздействии на познание может быть прослежена, является процесс социализации. Другая ситуация, раскрывающая возможности такого анализа, - особые периоды в жизни общества, когда ломаются привычные структуры общественной жизни, возникают радикальные социальные преобразования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – Издание второе, перераб. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.

2. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.

Воздействие социума на человека осуществляется либо прямо, либо опосредованно, то есть через группу, но сами методы воздействия можно свести, опираясь на знания Пиаже, к таким, как: нормы, ценности и знаки. Говоря проще, определенную систему норм и ценностей посредством знаков передают формирующейся личности именно социум и группа.

Те конкретные группы, в которых личность познает и принимает нормы и ценности, которые являются своеобразными трансляторами социального опыта, принято называть институтами социализации. Группы или отдельные люди, которые способствуют этому, называют, в свою очередь, агентами социализации .

На дотрудовой стадии социализации институтами выступают в период раннего детства, прежде всего, семья и детские дошкольные учреждения, которые играют всё большую роль в современном обществе. В ряде концепций семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осмысливают первые нормы и ценности, осваивают первые социальные роли, в этот же момент происходит формирование черт маскулинности и фемининности, понимание половых ролей. Авторитарный или либеральный тип поведения родителей оказывает значительное воздействие на формирование у ребенка «образа-Я». Роль семьи как института социализации, конечно же, зависит и от типа общества, от его традиций и культуры. В связи с увеличением числа разводов, малодетности, ослабления позиции отца, трудовой занятости женщины современная семья сегодня не может соответствовать той роли, которую она играла в традиционных обществах, но ее роль в процессе социализации все же остается весьма значительной.

Школа

Во втором периоде ранней стадии основным институтом является школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации. Более того, школа и в более широком смысле обязана подготовить человека к жизни в обществе. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, поэтому именно школа задает первичные представления человеку как гражданину, а соответственно способствует его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности для общения ребенка, теперь помимо общения со взрослыми, возможность общения со сверстниками, что само по себе является важнейшим этапом.

С точки зрения социализации, юность — это чрезвычайно важный период в становлении личности. Можно сказать, что юность — это период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора в самом широком смысле этого слова. Перед молодыми людьми стоит выбор профессии, партнера по браку, норм поведения, системы ценностей и т.д. Юность — это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет то, насколько такой институт социализации, как школа облегчает или обучает принятию таких решений.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным первым относится не только школа, но и профессиональные учебные заведения, молодежные организации и объединения. Социализация может быть регулируемой и спонтанной. При этом, например, в школе усваиваются не только те знания, которые являются целью урока, не только правила и нормы поведения, которые объясняет учитель в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой опыт за счет того, что, по мнению учителя или воспитателя, может показаться сопутствующим, случайным, спонтанным.

На сегодняшний момент исследований в разрезе высших учебных заведений, как институтов социализации, все еще нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Трудовой коллектив

Важнейшим институтом социализации на трудовой стадии является трудовой коллектив . В психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как элементов социализации еще недостаточно.

Конечно, любое исследование трудового коллектива и его последующий анализ можно интерпретировать в разрезе трудовых отношений. Например, стиль лидерства или групповое принятие решений характеризует определенные стороны трудового коллектива как института социализации. Однако некоторые вопросы остаются все еще без ответа. Например, не ясны причины отрыва личности от трудового коллектива, ее уход в антисоциальные группы, когда на смену институту социализации приходит своего рода институт десоциализации в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о её институтах социализации. На основе жизненных наблюдений в качестве таких институтов можно выделить различные общественные организации, членами которых в большинстве случаев являются пенсионеры, но как бы там не было, если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать и это.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи опыта. Рассмотрение названных учреждений в данном контексте означает лишь своеобразное «извлечение» интересующих нас функций из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

Первичная и вторичная социализация

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная представляет собой нечто гораздо большее, чем просто обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Первичная социализация происходит в сфере межличностных отношений в малых группах. Первичные агенты — это ближайшее окружение индивида: родители, близкие и дальние родственники, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи и т. д.

Характер вторичной социализации представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с трудовой деятельностью. Вторичная социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Вторичная социализация происходит на уровне больших социальных групп и институтов. Вторичные агенты социализации — это формальные организации, официальные учреждения: представители администрации и школы, армии, государства и т. д. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.

Механизмы и институты социализации

Еще З. Фрейд выделял ряд психологических механизмов социализации : имитацию, идентификацию, чувство стыда и вины. В основе современных представлений о механизмах социализации лежит теория социального научения . Согласно данной теории поведение человека есть результат его общения и взаимодействия с другими людьми, наблюдение за ними, подражание их поведению, обучение новым эффективным образцам поведения.

Теория социального научения отрицает абсолютную зависимость поведения индивида от его внутренних потребностей, утверждая, что внешний мир оказывает решающее влияние на социализацию. Вторым важным положением теории социального научения является признание того факта, что любые формы социального поведения человека, если оно не имеет в своей основе генетических предпосылок, усваивается в результате использования системы поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют и подкрепляют соответствующее социальное поведение, наказания, наоборот, подавляют нежелательные для социума виды социального поведения. Так следует отметить, что новые формы социального поведения могут быть приобретены человеком не только в результате поощрений и наказаний, но и при наблюдении за поведением других людей («викарное научение») благодаря тому, что человек, как и многие высшие животные, имеет врожденный механизм научения, называемый «подражанием».

Важный механизм социализации – идентификация. Для детей раннего возраста важнейшей моделью иденитификации выступают родители. В общении и взаимодействии с родителями, ребенок усваивает ценности, установки, социальные навыки и нормы поведения родителей. В более позднем возрасте образцом для идентификации могут выступать сверстники, значимые взрослые, представители различных социальных групп, несущие в себе ценные качества и формы поведения. Идентификация продолжается на протяжении всего жизненного пути человека.

Подражание – еще один механизм социализации, который является врожденным. Подражание существует и в мире животных. Подражание – это сознательное или бессознательное воспроизведение человеком опыта и особенностей поведения других людей. Важнейшую роль подражание играет в младенческом и дошкольном возрасте. По мере взросления п. теряет свою ведущую роль. У взрослых людей по сравнению с другими механизмами с. п. играет второстепенную роль.

Внушение – это механизм социализации, посредством которого ребенок неосознанно воспроизводит образцы поведения, образ мыслей, усваивает родительские сценарии. Особой внушающей силой обладают послания, идущие от авторитетных для ребенка людей.

Конформность в социальной психологии рассматривается как важнейший механизм социализации и адаптации человека к условиям социальной среды. Конформным называют такое поведение человека, при котором он, осознанно расходясь во мнениях с окружающими людьми, тем не менее, внешне соглашается с ними. От других социально-психологических механизмов социализации конформность отличается наличием у человека внутреннего конфликта между тем, что он думает, и тем, как он ведет себя на самом деле, тем, во что он реально верит и ценит.

Социальная фасилитация – это механизм социализации, благодаря которому окружающие люди оказывают развивающее и стимулирующее влияние на индивида. Социальная фасилитация обычно сопровождается подражанием и внушением и происходит в кругу близких людей, с которыми ребенок чувствует себя комфортно. В обстановке напряженности, при общении с незнакомыми враждебными людьми, у ребенка может наблюдаться противоположное явление - социальная ингибиция (ингибиция - торможение). Социальная ингибиция препятствует приобретению нового социального опыта и замедляет процесс социализации.

В отдельную проблему, требующую соединения механизмов социализации с институтами социализации, сегодняшние социальные психологи выделяют половую социализацию . Половая социализация – это процесс приобретения индивидом психологии и поведения, характерных для людей одного с ними пола . Половая роль включает в себя набор предписаний и ожиданий, которые предъявляет общество к индивиду в соответствии с его половой принадлежностью. Процесс половой социализации начинается с момента рождения ребенка и строго регламентируется обществом. Культурные традиции общества задают основное направление половой социализации ребенка в зависимости от его пола. Отношение индивида к собственной половой принадлежности и к атрибутам соответствующей роли выражается в его полоролевой позиции . Важнейшим периодом половой социализации является дошкольное детство. Уже в младенческом возрасте ребенок проявляет различные реакции на мужчин и женщин. В возрасте полутора лет ребенок знает, к какому полу он принадлежит, а к трем годам может определять половую принадлежность окружающих его людей.

В пубертатный период процесс половой социализации выражен наиболее ярко. У подростков с появлением вторичных половых признаков возникает осознанный интерес к противоположному полу и формируется его психосексуальные ориентации. В этом возрасте подростки наиболее остро переживают степень своего несоответствия половой роли.

В ранней юности половое развитие завершается, психосексуальные установки и ориентации приобретают относительную устойчивость. Для этого периода характерны эротические фантазии, первая влюбленность и первый сексуальный опыт. В этом возрасте процесс половой социализации в основном завершается, хотя под влиянием различных социальных групп и ситуаций он может развиваться всю жизнь.

Основную функцию в половой социализации выполняют родители. Они служат ребенку моделью для подражания. Родители передают детям установки и образцы поведения, характерные для определенного пола. Родители формируют у детей необходимые половые роли, используя поощрения и наказания соответствующих форм поведения, присущих данному полу. Так ругать за беспорядок в комнате будут скорее девочку, чем мальчика, а умение сдерживать эмоции, скорее будет причиной поощрения мальчика, чем девочки. Родители также влияют на формирование половой роли детей через игрушки, одежду, аксессуары, а также через распределение между детьми разного пола обязанностей по дому. В семьях отцы обычно отвечают за воспитание сыновей, за девочек преимущественно отвечает в семье мать. Становясь старше, дети больше времени проводят с родителем одного с ними пола. Родители направляют половую социализацию, покупая ребенку соответствующие полу игрушки, одежду, аксессуары, поощряя соответствующие полу хобби и увлечения. В нашем обществе для мальчиков больше поощряются мускулинные виды спорта - карате, борьба, футбол, для девочек - менее соревновательные и более феминные – хореография, гимнастика, рукоделие. Дети чаще идентифицируют себя с доминантным членом семьи. Это может привести к сложностям в процессе социализации, если в семье, где растет мальчик, доминирует мать. У мальчиков в такой семье возникают трудности с развитием мужских форм поведения.

Источником для формирования у детей половых ролей являются также сверстники, которые предъявляют к их поведению требования, соответственные поведению представителей соответствующего пола. Социализация происходит благодаря распределению ролей в детских играх: мальчики играют в войну, а девочки в дочки-матери. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения называется «половая сегрегация». Явление половой сегрегации имеет глубокие исторические корни. Во всех архаичных культурах воспитание мальчиков и девочек, начиная с 5-13 лет, проводилось раздельно. Например, в Древней Греции любое жилище имело две половины – мужскую и женскую, и детям запрещалось находиться на территории, не соответствующей их полу. Это было связано с жесткой поляризацией и иерархией половых ролей, существующей в древних культурах. Благодаря половой сегрегации ребенок приобретает основные характеристики психологического пола и начинает более четко осознавать половые различия. Пиком половой сегрегации, помимо старшего дошкольного возраста, является средний школьный возраст. В этом возрасте подросток заново осмысливает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола. Референтная для подростка группа сверстников предъявляет жесткие критерии соответствия своему полу и подвергает критике любые проявления поведения, характерные для противоположного пола. Подобные строгие нормативы половой роли задаются ребенку обществом сверстников на всех возрастных этапах.

При этом группа сверстников выполняет следующие функции в процессе половой социализации:

· способствует утверждению собственной половой принадлежности ребенка и осознанию им психологических отличий между полами;

· в общении и совместной деятельности происходит уточнение и отработка поведения в соответствии с половой ролью;

· именно здесь ребенок получает значительную долю информации и о сексуальной жизни;

· общество сверстников обеспечивает необходимый эмоциональный контакт и способствует установлению взаимоотношений с представителями противоположного пола.

Л. Столяренко имеет собственный взгляд на механизмы социализации. Фактически, в ее подходе также соединены механизмы и институты социализации. Соответственно, она выделяет следующие социальные образования, именуя их, впрочем, механизмами социализации.

1. Традиционный механизм . Сюда включается усвоение норм и ценностей в семье и в ближайшей контактной группе.

2. Институциональный механизм . Здесь Столяренко размещает процесс взаимодействия с такими институтами общества как школа, клубы, СМИ, армия.

3. Стилизованный механизм . Он включает в себя процесс взаимодействия с представителями различных субкультур. Субкультура может быть возрастной, профессиональной, досуговой.

4. Межличностный механизм . Он действует в процессе контактов со значимыми лицами.

5. Рефлексивный механизм , представленный в виде внутреннего диалога.

Институты социализации (агенты, средства социализации) – это конкретные социальные группы, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей и которые выступают трансляторами социального опыта. Термин «институт» в данном случае используется как социологическое понятие – как естественная форма отношений между людьми, сложившаяся в ходе развития общества. Что касается опыта, то он может быть горизонтальным – внутрипоколенным – опытом и вертикальным – межпоколенным опытом. В качестве основных источников социализации выступают семья, школа, общественные институты и организации, различные официальные учреждения печать, радио, телевидение, система образования.

Процесс социализации идет главным образом через общение людей друг с другом. Социальный институт представляет собой относительно самостоятельное социальное образование, которое имеет свою внутреннюю логику развития. С этой точки зрения, социальный институт следует рассматривать как организованную социальную подсистему, характеризующуюся устойчивостью структуры, интегрированностью ее элементов и функций. Основными элементами социальных институтов являются, прежде всего, системы ценностей, норм, идеалов, а также образцов деятельности и поведения людей в жизненных различных ситуациях. Социальные институты согласовывают и направляют в единое русло устремления индивидов, устанавливают способы удовлетворения их потребностей, способствуют расширению социальных конфликтов, обеспечивают стабильность существования конкретных социальных общностей и общества в целом. Сама по себе фиксация социокультурных ценностей в форме социальных институтов еще не обеспечивает их эффективного функционирования. Для того чтобы они «работали», необходимо, чтобы эти ценности стали достоянием внутреннего мира человека и получили признание со стороны социальных общностей. Усвоение членами общества социокультурных ценностей составляет содержание процесса их социализации, огромная роль в которой отводится институту образования.

Важнейшим институтом социализации является семья . В эпоху кризиса, который переживает современная семья, агентами социализации в данном возрасте начинают выступать социальные организации, дошкольные учреждения, средства массовой информации. Семья – основной социальный институт, через который общество осуществляет первичный социальный контроль над поведением людей и регламентацию их взаимной ответственности и взаимных обязательств. Одновременно семья является той неформальной «судебной инстанцией», которой предоставлено право применения моральных санкций к членам семьи за несоблюдение или за ненадлежащее соблюдение норм общественной и семейной жизни. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе - половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа . Школа дает ученикам знания, помогающие им в дальнейшей профессиональной адаптации в обществе, а также представляет широкую возможность для общения со сверстниками , которые сами выступают как важнейший фактор социализации. Школа также способствует формированию гражданской позиции и политической социализации. Высшие учебные заведения также могут быть рассмотрены как институты социализации, поскольку включают молодежь с студенческую субкультуру и различные студенческие сообщества.

Работа во всех культурах является важнейшим окружением, в котором происходит процесс социализации, хотя только в индустриальных обществах огромное число людей "ходят на работу" - т. е. каждый день проводят несколько часов на рабочем месте, отделенном от дома. В индустриальных и постиндустриальных странах начало "хождения на работу" подразумевает большие изменения в жизни человека, масштаб которых значительнее, чем начало трудовой деятельности в традиционных обществах. Обстоятельства работы выдвигают непривычные требования, вынуждая человека принципиально менять мировоззрение и поведение. На трудовой стадии важнейшим институтом социализации является также трудовой коллектив , особенно личность руководителя, его стиль и ценности, а также референтная группа, оказывающая наибольшее влияние на работника в плане его дальнейшей социализации.

Средства массовой информации и электронные коммуникации также являются мощным агентом социализации. Э. Гидденс сообщает, что британские дети проводят в течение года за экраном телевизора время, эквивалентное ста школьным дням. Взрослые тратят на это примерно столько же времени. Исследования показывают, что в случае, если освещение событий газетой и телевидением различается, телевизионной версии верят вдвое больше людей. Но не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все то многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления. Агентов социализации, помимо уже упомянутых, существует так же много, как групп и социальных контекстов, в которых индивиды проводят сколько-нибудь значительную часть своей жизни. Для сельских жителей агентом социализации будет выступать местная или религиозная община . В развитых современных городах институтами социализации выступают различные добровольные общества, клубы, церкви, организации досуга, Интернет - сообщества , которые оказывают огромное воздействие на мысли и действия тех, кто принимает участие в их деятельности.

Институты социализации - это конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта. Основные институты социализации - это семья и образовательные учреждения.

Семья . Такие институты организации, как во всех концепциях личности традиционно рассматриваются как одни из важнейших. Именно в ней дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (например, авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка тех или иных особенностей «образа Я».

Такие институты социализации, как семьи имеют свою специфику, которая состоит в том, что семья, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой - как . Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, с одной стороны, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а с другой - средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры. Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны (таковыми преимущественно являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы).

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста родительское отношение к мальчикам и девочкам носит явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т. п. Интересно, что в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов.

Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин . Например, даже в подростково-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки, и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом.

Как среда микросоциального взаимодействия семья может быть рассмотрена с точки зрения своего состава, сплоченности и качества коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи при анализе социализации отмечается следующее:
в случае отсутствия одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях;
общее количество детей в семье незначимо влияет на их , впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем того же пола;
в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, а в подростковом возрасте - к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами;
сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей - воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте.

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то исследования социализации показали, что:
в целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50-60-ми годами XX в.), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений;
в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи - отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола;
наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этих вопросах;
одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами;
существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: как правило, юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т. п.), а также анализа межпоколенных конфликтов. Анализ стилей родительского поведения показывает, что:
влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если у девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то у мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменяющимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания чаще отрицательно сказывается на их самооценке;
для формирования « » ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной «Я-концепции», эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»;
стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия;
отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стили приводят к формированию социальной ригидности, впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам. Авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная по отношению к сверстникам коррелирует с уровнем физического насилия в семье; способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти;
либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии жесткого контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских;
в последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения уделяется условиям, в которых оно проявляется, например характеру сопровождающего родительского дискурса. Отмечается также важность последнего в ситуации интернализации ребенком : так, «субъективные» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «объективные», облегчая процесс рационализации.

Анализ детско-родительских отношений (в частности, отношений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтности показывает, что:
уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания;
основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками, не затрагивая более глубокий, ценностный уровень;
объективными факторами конфликтов этого возраста являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на трудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью.

Но как бы ни варьировали ракурсы исследования социализационной , общий вывод состоит в том, что ее роль в развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей, они едины в одном: для развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой , предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. Естественной такой средой является семья.

Но проходит время, и в процесс социализации включаются образовательные институты.

Образовательные институты . Институты социализации также включают в себя . В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем при всех возможных нюансах основная задача образовательной системы как социального института - воспроизводство существующей , и в этом смысле образование неминуемо консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе».

В-третьих, любой образовательный институт подразумевает наличие операциональных критериев оценки своей деятельности через степень соответствия того, что получилось «на выходе», заявленному идеальному образцу.

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера в семейном институте социализации.

Особенности системы образования как института социализации могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, некоторые исследователи видят их принципиальное различие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми Другими: грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя. В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и некоторые из кризисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей не единственный из существующих. Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым. Другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно - на развитие его . В силу формального и анонимного характера отношений содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Иными словами, волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир математики, как только выйдет из класса. Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность дифференциации «Я-концепции»: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически-ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

На сегодняшний день изучение школы как института социализации весьма насыщено эмпирическими исследованиями. Например, в том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, показано следующее:
особенности «Я-концепции» учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной является «Я-концепция», тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания;
особенности персональной идентичности учителя специфизируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися;
позитивность/негативность «Я-концепции» учителя взаимосвязана с самооценкой учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной «Я-концепцией», представления школьников о самих себе приобретают более реалистичный характер.

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два основных типа взаимодействия: характерный для предметно-ориентированного преподавания и свойственный личностно ориентированной педагогике. Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре «Я-концепции» и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во втором случае. Кроме того, для детей с повышенной «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе.

Основная линия критики в адрес современных образовательных институтов заключается в подчеркивании все увеличивающегося разрыва между ними и жизнью общества, что ставит под сомнение адекватное выполнение ими социализирующей функции. Конкретные основания для таких сомнений различные исследователи видят по-разному, отмечая, в частности, что современное образование утратило свою ценностно-ориентирующую функцию в силу доминирования в нем технократического мышления, разобщенности с другими социальными институтами, чрезмерного «огосударствливания» и централизации.

Средства массовой информации . Институты социализации наряду с семьей и системой образования включают себя средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными изменениями. Мир рубежа веков и начала XXI в. все чаще определяют как информационное общество, т. е. как такую социально-экономическую и социокультурную реальность, в которой информация становится самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяя как процессы материального и духовного производства, так и социальную стратификацию.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ, в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений, позволяют решить эту задачу максимально «удобным» способом. Как отмечает Г.М.Андреева, подаваемая ими информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ни подчеркивался ее объективный характер.

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для . Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности. Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности.

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ - их экспрессивность - также способствует общей задаче социальной ориентировки человека: готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.

Возрастающая роль СМИ в процессе социализации, в частности на ее подростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зарубежными, так и отечественными исследователями. В большинстве случаев эта констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка (в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов XX в. американский школьник смотрел телевизор в среднем 6,5 ч в день, ненамного отставал от него западноевропейский сверстник - около 5 ч в день, а их российские ровесники проводили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла.

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследований школьников младших классов, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» - рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет.

Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. По поводу направленности данного влияния в равной степени распространены две точки зрения: с одной стороны, демонстрация подобного содержания способствует формированию аналогичных моделей поведения в реальности, а с другой - является способом их катарсического отреагирования.

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем очевидно, что все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и соответственно возможные направления их исследования.

Институты социализации. На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства -- семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения . Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе -- половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка "образа-Я" (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).

Социологи традиционно рассматривают семью, как социальную группу, члены которой связаны родства, брака или усыновления и живут совместно, сотрудничая экономически заботясь о детях. Некоторые ученые полагают, что главную роль в семьях играют психологические связи; они считают, что семья--это тесно связанная группа людей, которые заботятся друг о друге и уважают друг друга.

Современный социолог Энтони Гидденс дал боле широкое определение: семья--это ячейка общества, состоящая из людей, которые поддерживают друг друга социально, экономически или психологически либо идентифицируют друг друга как поддерживающую ячейку.

Семьи различаются по составу, по типу наследования, месту проживания и по принципу распределения власти. Социальные взаимоотношения между мужчинами и женщинами в рамках семьи могут быть организованы по принципу супружеских или родственных связей.

В нуклеарной семье супруги и их дети составляют ядро взаимоотношений. В расширенной семье, состоящей из нескольких поколений--ядро семейных отношений образуют кровные родственники. Нуклеарная семья представляет собой наиболее предпочтительный тип семь в современных индустриальных обществах. Расширенную семью многие социологи считали, что подорвала индустриализация. В подтверждении этого Уильям Дж. Гуд приводил ряд факторов: 1. Люди перемещаются в поисках работы и служебного роста, что ослабляет родственные связи, требующие частых и близких контактов; 2. Индустриализация способствует росту социальной мобильности, что приводит к трениям между кровным родственниками, принадлежащими к различным слоям;3. индустриализация замещает кровнородственные группы в решении таких проблем, как обеспечение безопасности, защиты, образования, денежное кредитование соц. институтами; 4.в индустриальном обществе на первый план выходят личные достижения индивида, что уменьшает зависимость индивида от членов семьи.

Однако в последние годы многие социологи пришли к выводу, что индустриализация и расширенная семья не являются не совместимыми. Изучая семейную жизнь текстильных рабочих в Нью-гемпшире в 21веке, обнаружили, что индустриализация способствовала усилению родственных связей.

По типу наследования семьи бывают трех видов. В условиях патрилинеальной структуры, где родословная ведется по отцовской линии, люди прослеживают происхождение и передают наследство по линии отца. При матрилинеальных, наследование осуществляется по материнской линии. При билинеальном типе обе семейные линии индивида имеют одинаковую важность.

По месту проживания различают три вида. В случае патрилокального проживания молодожены поселяются в доме семьи мужа. Обратная схема превалирует в условиях патрилокальной модели. Нелокальная модель--молодые пары отделяются и живут отдельно от родителей.

По типу власти бывает патриархальный уклад, где роль главы семьи выполняет муж, а при его отсутствии--старший по возрасту мужчина. Матриархальный семейный уклад предписывает сосредоточение власти в руках женщин. Третий тип уклада--элитарный--власть и авторитет распределяются между мужем и женой на равных. Этот тип семейных отношений в последнее время набирает вес во всех странах мира.

Люди вступающие в брак являются представителями разных родовых групп и это оказывает решающее влияние на структуру семьи. Группа, объединенная родственными связями, заинтересована, в сохранения некой доли контроля по крайней мере над частью своих членов после их вступления в брак.

Брак--исторически меняющаяся форма социальных отношений между мужчиной и женщиной, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и устанавливает их супружеские и родственные права и обязанности. Все общества ограничивают допустимый круг, из которого индивидам следует выбирать себе партнеров для брака. Правильный выбор супруга регулируется двумя типами матримониальных норм. Эндогамия--правила, предписывающие заключение брака внутри определенных групп, т.е представителей своего класса, расы, этнической группы или вероисповедания. Экзогамия--правила, требующие заключение брака вне пределов собственной группы, когда люди должны вступать в брак с индивидами, не связанными кровным родством. Нормы экзогамии, прежде всего базируются на принципе исключения кровного родства и обычно включают в себя табу на инцест--запрет сексуальных отношений между близкими кровными родственниками, которые не просто запрещаются--они вызывают осуждение и отвращение в обществе. Табу на инцест является единственной универсальной нормой в мире разнообразнейших моральных принципов.

Взаимосвязи между мужем и женой могут строится по четырем различным принципам: моногамия--один муж и одна жена; полигиния--один муж и две или большее число жен; полиандрия--два или более мужей и одна жена; групповой брак--два или более мужей и две или более жен. Моногамия считалась предпочтительной в менее чем 20% из 862 обществ. Полигиния получила широкое распространение в 80% обществ, включенных в выборку, где мужьям разрешается иметь по две жены. Полиандрия встречается крайне редко. Как правило, она не означает свободу сексуального выбора для женщин, зачастую она означает, что младшие братья мужа получают право жить с женой своего старшего брата. Например, у некоторых народов в Индии, если семья не может позволить себе женить всех сыновей, она может найти жену только для старшего сына.

Социологи далеки от согласия во взглядах на то, существовал ли когда-либо групповой брак как культурная норма. Имеются некоторые свидетельства того, что такая форма брака действительно существовала у обитателей бразильских джунглей, у жителей Маркизских островов в южной части Тихого океана, у чукчей в Сибири и у народа тодес в Индии.

Если общество хочет сохранить себя, оно должно производить новых членов. Сексуальные побуждения не обязательно решают эту задачу, поскольку многие люди понимают, что могут удовлетворять свои сексуальные потребности и без воспроизведения. Поэтому общества обычно стимулируют своих граждан к деторождению. В аграрных обществах иметь детей экономически выгодно. Для стимуляции могут также использоваться религиозные соображения. Во многих странах считают брак и детей синонимами «хорошей жизни»; отсутствие детей часто рассматривается как несчастье.

Дети, рождаясь, не сразу осваивают культуру своего общества. Вырастить из детей «правильных» взрослых -- насущная потребность общества. Семья выполняет посреднические функции в процессе социализации, связывая индивида с «большим» миром.

По всему миру на семью возлагается ответственность по защите, содержанию и прочему поддержанию детей, слабых, престарелых и других иждивенцев. Семья является важным механизмом, помогающим индивиду научиться завязывать близкие и постоянные контакты с другими людьми. Здоровые отношения в семье способствуют развитию таких чувств, как дружба, любовь, защищенность, самоценность, а также общего ощущения благополучия.

Семья дает индивиду статусы, которые ориентируют его на множество межличностных взаимоотношений, включая отношения с родителями (родитель -- ребенок), с братьями и сестрами, с родственниками (тетями, дядями, кузенами, бабушками и дедушками); ориентируют его на принадлежность к его основным группам, включая расовую, этническую, религиозную, классовую, национальную принадлежность и принадлежность к конкретному сообществу людей.

Несмотря на то, что в результате социальных изменений многие экономические функции, функции ухода за детьми, их воспитания и обучения перешли от семьи к другим общественным институтам, семья продолжает оставаться социальной ячейкой, несущей основную ответственность за продолжение рода, социализацию детей и прочие функции.

Функционалисты делают упор на задачи, выполняемые семьей, которые служат интересам общества в целом. Сторонники теории конфликта рассматривают семью как социальную структуру, в которой одни люди выигрывают за счет других. Ф. Энгельс видел в семье классовое общество в миниатюре, где один класс (мужчины) угнетал другой класс (женщин). Он утверждал, что брак исторически был первой формой классового антагонизма, где благосостояние одной группы зиждилось на униженном и угнетенном положении другой группы.

Социолог Рэндалл Коллинз считает, что исторически мужчины являются «сексуальными агрессорами». Он объясняет доминирующее положение мужчин их большей физической силой, ростом и агрессивностью. Женщины оказались в положении жертв из-за своего меньшего роста и способности вынашивать и рожать детей, делающей их более уязвимыми. Мужчины построили общество таким образом, чтобы утвердить женщин в качестве своей сексуальной собственности. Мужчины заявляют свои исключительные сексуальные права на женщин точно так же, как определяют доступ к экономической собственности. Брак становится социально обусловленным контрактом на сексуальную собственность.

Современная ситуация в корне иная. Женщины стали потенциально свободными в выборе сексуальных отношений. Коллинз выдвигает гипотезу, по мере того, как экономические возможности женщин возрастали, и они стали постепенно освобождаться от финансовой зависимости от мужчин, у них появилась возможность стать и сексуально независимыми. Теперь сексуальные «контракты» стали ориентироваться на брачные отношения в меньшей степени, чем товарищеские отношения и сексуальное удовлетворение.

Психоаналитик Зигмунд Фрейд и социолог Георг Зиммель применили к проблемам семьи конфликтологический подход. Они утверждали, что близкие взаимоотношения неизбежно включают в себя не только любовь, но и противоборство. Семья строится на основе диалектики двух противоборствующих потребностей: соперничества за независимость, власть и привилегии и одновременно соучастия в судьбе друг друга.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. "Оправданием" этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие "возрастная социальная психология" и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа . Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).

Школы появились несколько тысячелетий тому назад для подготовки небольшого числа избранных для ограниченного круга руководящей и профессиональной деятельности. Однако в XIX в. бесплатные средние школы стали основным средством, с помощью которого члены общества получали элементарные знания по чтению, письму и арифметике. Школы имеют существенное функциональное значение для выживания и сохранения современных обществ. Во многих примитивных и аграрных обществах школы отсутствуют. Социализация молодежи осуществляется в них тем же «естественным» путем, каким родители обучают детей ходить или говорить.

Взрослые люди в современных обществах не могут позволить себе воспитывать детей по собственному подобию. Очень часто навыки родителей устаревают, и они сталкиваются с тем, что профессия, которой они обучались, больше не нужна. Знания и умения, необходимые в современной жизни, нельзя получить автоматически и «естественно», для этого требуется специальная образовательная структура.

Представители функционализма считают, что система образования предназначена для усвоения превалирующих в обществе ценностей и формирования единого национального сознания. Учащиеся узнают, что значит принадлежать к той или иной нации, грамотно владеть родным языком, иметь общее наследие и действовать в соответствии с установленными стандартами и правилами. Деятельность школ направлена также на то, чтобы интегрировать бедных и малоимущих в структуру господствующих институтов. Конфликтологи считают, что образовательная деятельность, преследующая эти цели, служит интересам элитных классов и групп.

Все общества придают индивидам независимо от их качеств и возможностей определенные статусы. Другие статусы достигаются путем выбора и конкуренции. Современные общества должны производить отбор молодежи для должностей и профессий, требующих особых талантов. Институт образования, как правило, выполняет эту функцию, выступая посредником в отборе индивидов для определенных типов профессиональной деятельности. Выдавая дипломы, свидетельства и удостоверения, он определяет, кто именно из молодых людей получит доступ к власти, престижному положению и статусу. Для многих школы выполняют роль «эскалаторов», позволяющих способным и одаренным людям подняться по социальной лестнице. Но конфликтологи оспаривают это утверждение и полагают, что школы служат для того, чтобы отпрыски элитарных родителей, имея «нужные» удостоверения, могли гарантированно получить лучшие места. Они рассматривают школы как посредников, воспроизводящих и легитимизирующих существующий социальный порядок и, таким образом, действующих во благо одним индивидам и группам и в ущерб другим.

С точки зрения конфликтологов в школах существует скрытый процесс обучения; он состоит из комплекса нечетко выраженных ценностей, позиций и моделей поведения, которые исподволь воспитывают детей в соответствии с представлениями доминирующих институтов. Учителя формируют и поощряют качества, воплощающие нормы среднего класса, -- трудолюбие, ответственность, добросовестность, надежность, прилежность, самоконтроль, эффективность. Дети учатся быть спокойными, пунктуальными, терпеливыми, уважительными к учителям, восприимчивыми к требованиям группы.

Конфликтологи согласны с функционалистами в том, что школы выступают в роли посредников для привлечения меньшинств и людей, находящихся на нижних ступенях общества, в доминирующую культуру. Однако они не видят в этой функции ничего позитивного. Социолог Рэндалл Коллинз утверждает, что система образования служит интересам господствующей группы, снижая напряженность, создаваемую малыми этническими группами. Обязательное обучение стирает этнические различия и передает национальным меньшинствам и людям, находящимся на нижних ступенях социальной иерархии, ценности и образ жизни господствующей группы.

Коллинз скептически относится к утверждению функционалистов, что школы выполняют роль эскалаторов. Он показывает, что школьникам явно недостает технических знаний и большую их часть они приобретают на рабочем месте. Хотя для многих профессиональных занятий требуется дополнительное образование, Коллинз считает, что это объясняется не техническими требованиями данной работы. Уровень квалификации, необходимый машинисткам, секретарям, продавцам, учителям, рабочим на конвейере и многим другим, не намного отличается от того, который существовал в предыдущем поколении. Коллинз называет эти тенденции креденциализмом -- явлением, когда работник должен иметь диплом или удостоверение ради него самого, а не для того, чтобы подтвердить навыки и умения, необходимые для выполнения конкретной работы.

Если когда-то университетский диплом давал человеку элитарный профессиональный статус с соответствующим этому статусу вознаграждением, то сегодня он дает статус среднего класса с соответствующей ему оплатой труда. Несмотря на то что население становится образованнее, относительное положение различных групп в системе стратификации практически не меняется.

Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период "ролевого моратория", потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения -- хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив . В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт "десоциализации" в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации , является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное "извлечение" из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.