Когда возникает необходимость психологической помощи детям дошкольного возраста? Раздел iii. методика работы педагога-психолога с различными возрастными группами

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения.
Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство – период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности.

При диагностике познавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности и децентрации мыслительных операций. Исследование личностного развития включает в себя исследование особенностей развития эмоциональной сферы, самооценки, самоотношения и самопринятия, социальных установок и нравственных предпочтений.

Набор диагностических методик для детей 3 – 4 лет.

1. Рисунок на свободную тему.

2. Рисунок человека.

3. Разрезные картинки.

4. Бирюльки.

5. Мисочки.

6. Коробочка форм (“Почтовый ящик”).

7. Эталоны.

8. CAT (2-3 картинки из первой серии).

9. Запоминание картинок.

10. Конструирование по расчлененному образцу.

Набор диагностических методик для детей 4 – 7 лет.

1. Рисунок человека.

2. Рисунок сказочного животного.

3. Дорисовывание (тест Торренса).

4. Что может быть одновременно.

5. Запоминание 10 картинок.

6. Запоминание 12 слов (или простейшая пиктограмма).

7. Исключение 4-го (картинки).

8. Последовательные картинки.

9. Самое непохожее (тест Венгера).

10. Перцептивное моделирование.

11. Кораблик для детей (4-5 лет – рыбка, тест Венгера).

12. Дорожки (Полянки) (тест Венгера).

13. Матрица Равена (для детей 4-5 лет – серии А, А-В, для детей 5-7 лет – серии А-В, В).

14. Розенцвейг (12 картинок).

16. Лесенка.

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов и поведения. У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. Саморегуляция – возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций.

Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания – первый этап тренировки психической произвольности. Второй этап тренировки психической произвольности – научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

– умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

– умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

– умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение – расслабление, тяжесть – легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм).

В эмоциональной сфере:

– умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

– умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивительно, страшно и т.п.);

– умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

– умение произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

В сфере общения:

– умение улавливать, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

– сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать – прочувствовать его эмоциональное состояние);

– умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

В поведении:

– умение определять конкретные цели своих поступков;

– умение искать и находить, выбирая из множества вариантов средства достижения этих целей;

– умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

– умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

– умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий – первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Развитие основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотерапии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизаций на увлекательные для детей темы, например, “В гостях у Бабы-Яги” или “Путешествие на машинах к морю”.

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (воспитатель, педагог). Дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой.

Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Группы упражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, общение, поведение. Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для облегчения включения и удержания детского внимания – произвольного внутреннего и внешнего – и для удобства контроля этого внимания со стороны учителя. Каждое упражнение включает фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Играть можно с детьми любого возраста. Тематика игр и сложность задач в упражнениях с возрастом меняются.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, “разогреть” внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: “Что изменилось в этой комнате?”, “Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?”, “С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?”, “Кто к тебе прикоснулся?”, “Кто крепче всех пожал руку?”, “Какой предмет самый большой, самый теплый, шершавый?”, “У кого из детей белые носочки?”, “Кто самый веселый (грустный)?”, “Какие зверюшки есть в этой комнате?”.

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное требование – они всегда должны быть интересны детям и направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

В Приложении 3 дан практический материал психопрафилактических занятий с детьми дошкольного возраста.

Традиционно психологическая помощь детям-дошкольникам сконцентрирована вокруг их подготовки к школе. Способствуя развитию произвольности психических процессов, их регуляции, управлению поведением, оказывая помощь в профилактике, диагностике и коррекции недостатков детского развития, психолог вносит значительный вклад в развитие личности ребенка, его социализацию и в том числе в подготовку к успешному обучению в школе.

Формирование личности ребенка происходит в детстве. Семья, общение со сверстниками и воспитателями способствуют развитию характера, пониманию хорошего и плохого, выбору правильного поведения.

Но даже при должном воспитании малыш может подвергаться стрессовым ситуациям : смена места жительства, смерть близкого человека, развод родителей или посещение детского сада. Они могут способствовать замкнутости, понижению самооценки, агрессии или апатии.

В таких случаях родителям редко удается справиться самостоятельно с решением проблемы, а бездействие может усугубить ситуацию. Чтобы предотвратить развитие психологического расстройства или скрытого заболевания, мы рекомендуем обратиться .

Когда нужна помощь специалиста-психолога?

Обратиться к профессионалу стоит, если ваш ребенок:

— стал замкнутым

у него плохое настроение и ваши попытки его порадовать не приводят к хорошему результату. Такое состояние длится уже долгое время на протяжении нескольких недель.

— проявляет агрессию

малыш стал жестоким, избивает сверстников, братьев и сестер. Желание причинить вред прослеживается в общении со взрослыми, домашними питомцами.

— испытывает чувство страха

оно может быть внезапным, сопровождающимся учащенным дыханием и сердцебиением. Чувство тревоги может быть постоянным, мешать жизнедеятельности, способствовать нарушению сна.

— отказывается от еды

чаще всего это касается девочек. Они могут отказываться от еды или выбрасывать ее.

— становится невнимательным

малышу трудно сконцентрироваться на какой-либо информации, например, при чтении книги или выполнении домашнего задания. Он становится неусидчивым, теряет терпение.

— резко меняет настроение

частые смены настроения также могут стать причиной переживаемого стресса. Слезы при незначительных ошибках или смех, граничащий с истерикой.

Чем может помочь психолог?

Специалист побеседует с родителями и ребенком, проведет необходимые психодиагностические методики. На основе полученной информации он сможет проанализировать проблему и составит дальнейший план действий. С помощью , сенсорных занятий, сказкотерапии и различных игр психолог будет работать над решением проблемы. Занятия могут проводится индивидуально наедине с малышом или в группе вместе с родителями. Для закрепления результата специалист некоторое время проводит дальнейшее сопровождение семьи и ребенка.

Не стоит пренебрегать консультациями . От психологического состояния ребенка зависит его взаимодействие со сверстниками и взрослыми, успехи в учебе. Психологи нашего клуба всегда готовы придти на помощь к родителям, повысить самооценку ребенка, избавить его от ночных кошмаров, апатии, неуверенности или излишней агрессии. Если у вас возникла проблема , обратитесь за консультацией к специалистам нашего клуба. Для этого достаточно позвонить по телефону: 63-03-14 .

Детский возраст - очень важный период, когда происходит формирование личности человека. Именно сейчас формируется характер, закладываются поведенческие принципы, самооценка, привычки. В детстве закладываются, и обычно остаются на всю жизнь важнейшие установки, ценности. Поэтому не будет преувеличением сказать, что от заложенных в детстве параметров личности, от приобретенного в это время опыта, в существенной мере, зависит судьба взрослого человека.

Но в процессе подрастания, взросления, каждый ребенок, в большей или меньшей степени, испытывает трудности. Иногда дети не могут сразу адаптироваться к условиям и правилам окружающего их мира. Иногда им трудно принять происходящие с ними изменения в процессе взросления. Тем не менее, ребенку нужно учиться принимать решения, делать выбор, починяться общепринятым правилам и нормам.

Иногда это вызывает большие трудности у маленького человека и его нервная система не всегда выдерживает.

Поэтому взрослые люди, находящиеся рядом, должны вовремя заметить это и определить, что ребенку требуется помощь детского психолога. О том, в каких случаях необходима помощь психолога детского детям дошкольного возраста, мы поговорим с вами сегодня.

Чем занимаются детские психологи?

Эти специалисты могут помочь родителям разобраться в возникающих проблемах при воспитании ребенка. Детский психолог подскажет, когда нужно быть с малышом строже, когда проявить принципиальность, а когда лучше проявить другой, более мягкий подход. Когда и как это сделать, что предпринять в том или ином случае, подскажет специалист.

Нередко, работая с ребенком, психолог наблюдает те особенности его личности, которые не сразу можно разглядеть. Тогда его советы, касающиеся воспитания, могут помочь развивать творческие или коммуникативные способности его подопечного.

Психологическую помощь детям дошкольного возраста вы можете получить не только в специализированном учреждении. Если будет лучше для ребенка, психолог может оказывать свои услуги на дому. В этом случае маленькому пациенту легче адаптироваться к постороннему человеку. Этому способствует знакомая домашняя обстановка, которой, конечно же, нет в клинике.

Когда нужна их помощь?

Подавляющее большинство родителей сталкивается с особенностями поведения ребенка, его эмоционально-личностными проблемами. Например, некоторые родители отмечают постоянные капризы, отсутствие послушания или повышенную агрессивность. Очень часто наблюдаются детские страхи, тревожность. У детей дошкольного возраста и старше нередко бывает пониженная самооценка. Давайте перечислим самые распространенные проблемы, для решения которых требуется помощь специалиста:

Агрессивное поведение, упрямство, наличие страха.
- Проблемы при общении с другими детьми или взрослыми.
- Повышенная возбудимость или равнодушие, апатия.

А также помощь детского психолога может понадобиться в таких ситуациях:

При переезде на новое место жительства (особенно, если это другой город).
- Перед началом посещения детского сада или школы, а также для успешной адаптации в детском учреждении.
- Помощь нужна, если навсегда уехал или умер кто-то из близких людей.

Во всех этих случаях специалист может помочь справиться, дать рекомендации родителям, как вести себя с ребенком, какие методы воздействия лучше всего использовать в определенные моменты.

Например, дети проживающие в больших городах, очень редко общаются друг с другом. Они больше времени проводят за компьютером или игровыми приставками, чем играют во дворе. Отсюда такая распространенная проблема, как одиночество, застенчивость, неуверенность в собственных силах, отсутствие навыков общения.

Чтобы скорректировать эти негативные проявления, не дать им повлиять на дальнейшее развитие личности, нужна профессиональная психологическая помощь. То же касается такой распространенной современной личностной проблемы, как повышенная агрессивность, гиперактивность, отсутствие коммуникаций с другими детьми, отчего ребенок не желает посещать детское учреждение и др.

В чем заключается помощь?

В первую очередь диагностируется состояние маленького пациента. При этом используют различные тесты, психологические приемы. Затем по результатам этого исследования родители получают подробную консультацию. После чего проводится основная работа по налаживанию утраченных коммуникаций, возврату доверия ребенка к родителям (если таковое имеется).

Психолог проводит работу непосредственно с ребенком, а также с родителями. Обычно изучается моральный климат в доме, где живет ребенок, привычки, устои и традиции данной семьи. Очень часто ребенок боится что-либо рассказывать родителям. В этом случае задача психолога помочь ему откровенно поговорить.

Родителям нужен психолог, чтобы лучше понимать, как случаются и из чего исходят детские проблемы.

Нужно понимать, что чем быстрее вы обратитесь за помощью, тем проще будет помочь ребенку преодолеть возникшую проблему. Не нужно дожидаться, когда она станет неотъемлемой частью личности маленького человека. Своевременная психологическая помощь поможет вовремя справиться с негативными проявлениями формирующегося характера, как самим детям, так и их родителям.

Цель всех центров психологической помощи - создание условий для эмоционального, духовного и социального развития юных посетителей. К данным заведениям относятся различные коммерческие и государственные структуры, которые созданы с целью поддержания детей и подростков в трудной жизненной ситуации.

В России достаточное количество заведений психологической помощи, где работает много квалифицированных специалистов: тренеров, психоаналитиков. Они помогают молодёжи познать себя и жить в согласии со своим миром.

Центр психологической помощи детям и подросткам (Москва)

Общественно-политические и экономические условия в стране постоянно меняются, и самыми незащищёнными в этой ситуации являются дети и подростки. Родителям на них часто не хватает времени. Центры молодёжи составляют программу по обеспечению помощи, поддержки, развития маленьких граждан. В Москве подобные заведения находятся в каждом округе.

Стоит начать повествование с центра социально-психологической адаптации детей и подростков "Генезис". Находится он по адресу: г. Москва, Трубниковский переулок, д. 22, стр. 2. Специалисты проводят консультации для всей семьи. Регулярно набираются группы, в которых проводятся различные тренинги для детей. Также организуются занятия со школьными психологами, педколлективами, которые могут повысить здесь свою квалификацию.

"Гермес" занимается издательством психолого-педагогической литературы. Центр имеет совместный проект с Московского государственного университета, где появилась новая специальность "Практическая психология личности".

Опытные психологи предоставят платные услуги по следующим направлениям: поведенческие трудности дошкольного возраста, особенности школьного обучения, отношения в семье. Записаться на приём можно с понедельника по пятницу с 10:00 до 18:00.

"Взаимодействие"

Психолого-педагогическую и медико-социальную помощь молодёжи предоставляет государственное бюджетное образовательное учреждение "Взаимодействие". Найти его можно по адресу: г. Москва, Каширский проезд, д. 7. Вот направления, по которым работает это заведение:

• Проведение консультаций детям от 3 до 18 лет.
• Диагностирование уровня возрастного развития и вырабатывания способностей.
• Оказание помощи детям, которым трудно даётся обучение.
• Профилактические и коррекционные мероприятия по исправлению нарушений в поведении и отношений в семье.
• Безотлагательная помощь семьям, педагогам после экстремальных ситуаций.
• Регулярные тренинги для мам и пап в "Родительском клубе".
• Проведение профориентационных мероприятий для молодёжи.
• Профилактические работы для наркозависимых подростков.

Если в семье возникла серьёзная проблема с воспитанием ребёнка, стоит обратиться в центр психологической помощи детям и подросткам. Услуги, предоставляемые там, обязательно помогут в самых сложных ситуациях. В Москве очень много таких учреждений: "Печатники", "Веста", "Перспектива", "Наш мир", "Коррекция", "Генезис". Это ещё далеко не весь список московских учреждений, занимающихся проблемами подрастающего поколения.

Психологическая поддержка детям в Ярославле

Наиболее эффективно справиться с многочисленными проблемами поможет центр психологической помощи детям и подросткам. Ярославль не остался в стороне, здесь открыто несколько подобных платных учреждений, куда можно обратиться за советами. Практикуются индивидуальные беседы с детьми и взрослыми, тренинги для компаний.

Особой популярности в городе набирают услуги семейного психолога. В Ярославле существуют телефоны доверия, по которым можно проконсультироваться по важным вопросам и записаться на приём. Очень часто обращаются за помощью в центр медико-психологической помощи детям и подросткам, который находится в областной клинической наркологической больнице.

"Остров перемен"

Очень насыщенная работа в центре психологической помощи семье, детям и взрослым под названием "Остров перемен". Находится он по адресу: г. Ярославль, ул. Советская, 69, оф. 203. Здесь будет уютно семьям, которые хотят развиваться, раскрывать свои таланты, исправлять недостатки и радоваться каждому мгновению.

Опытные специалисты на протяжении длительного времени помогают родителям правильно подходить к обучению в школе, радоваться победам, сопротивляться неудачам, особому подходу к подростковому периоду. Некоторые опытные психологи заведения имеют 20-летний опыт работы в этой сфере. Вот какие программы ждут посетителей "Острова перемен":

1. "Счастливая семья - счастливые дети". Подскажет, как уберечь семью от ссор, разводов, зависти и стать хорошими родителями.
2. "Радуемся вместе". Предназначена для самых маленьких посетителей, проводится в игровой форме.
3. "Мир вокруг". Помогает ребятам 6-7 лет замечать окружающую красоту.
4. "Знаю и умею". Способствует развитию способностей юных талантов.
5. "Еврокласс". Предназначена для детей, не посещающих детский сад.
6. "Секреты общения". Придумана для подростков для выявления лидерских качеств.
7. "Конкурентноспособная личность". Помогает выпускникам школ в выборе профессии.

Кроме данных программ, в центре также работают клубы по интересам, где всегда можно проявить свои лучшие качества.

Брянская служба психологической помощи молодёжи

Нельзя обойти центр психологической помощи детям и подросткам (Брянск) под названием "Сфера". По другому его ещё называют центром психологии и развития человека. Расположен он по адресу: г. Брянск, Советский р-н, ул. Октябрьская, д. 86.

В данном учреждении задействовано много психологов, логопедов, дефектологов, музыкотерапевтов, методистов по адаптированной физической культуре, театральных педагогов-режиссёров. "Сфера" предоставляет следующие услуги:

Центр психологической помощи детям и подросткам (Уфа)

Как помочь своим детям? Прекрасную программу для такой поддержки разработали психологи Уфы в психологическом центре "Богатство жизни". Здесь предлагаются консультации семейного, детского, подросткового психолога. Регулярно проводятся тренинги, групповые занятия со взрослыми, детьми и подростками.

"Богатство жизни" соблюдает все правила Вся информация, полученная от клиентов, строго конфиденциальна. Все специалисты подходят к своей работе со знанием своего дела. В работе используется только научно-обоснованная и безопасная методика.

Деятельность психологов в Кирове

Центр психологической помощи детям и подросткам (Киров) имеет лицензию Департамента образования Кировской области. Находится он по адресу: г. Киров, ул. К. Маркса, 47.

Здесь работает много опытных психологов, логопедов, дефектологов, социальных педагогов. Для семей открыта студия совместного развития "Созвучие". К услугам молодёжи лингвистическая студия "Браво", а также много различных проектов.

Консультации психологов в Твери

Центр психологической помощи детям и подросткам в Твери открывает свои двери юным посетителям. Расположен он по адресу: г. Тверь, ул. Серова, д. 12. Здесь психологи помогут подрастающему поколению решить самые сложные жизненные ситуации. Основные направления в работе:

• поведенческие проблемы детей;
• расстройство в коммуникации и взаимодействии с ребёнком;
• перемены, происходящие с ребёнком;
• трудности подросткового возраста.

Воз­раста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу - одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определя­ется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указыва­ют на общее направление развития, существуя как наибо­лее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность пси­хологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценност­ный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (Дубровина КВ., 1995).

Именно полноценное проживание ребенком каждого воз­растного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходи­мым для этого психологическим новообразованиям. В осно­ве благоприятных психологических условий для этого ле­жит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разра­ботке психолого-педагогических программ позволяет про­ектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку но­вые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через обще­ние с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представ­лений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого пе­риода онтогенеза стремление к овладению телом, психоло­гическими функциями и социальными способами взаимо­действия с другими людьми приносит ребенку чувство пе­реполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения послед­ствий своего поведения, самооценки, усложнение и осоз­нание переживаний, обогащение новыми чувствами и мо­тивами - неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возрас­та можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дош­кольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Возрастные особенности детей-дошкольников, прояшш-ющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрос­лого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дош­кольного возраста, связаны с психологическим сопровожде­нием естественного развития ребенка, которое включает раз­витие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педа­гогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекци-

онно-развивающих программ как комплексного, так и спе­циального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его лич­ности повышаются способности к произвольной психичес­кой саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действи­ями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гар­монию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребен­ка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности пси­хической саморегуляции основан на гимнастике психики ре­бенка. Человеческий организм самой природой запрограмми­рован на поиск приспособительных реакций к изменяющим­ся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов сво­их действий - условных заместителей. Поэтому развитие са­моощущения, самопонимания, самосознания - первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и пове­дения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тре­нировки психической произвольности - научиться изме­нять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы жела­емых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуля­ции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вто­рых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понима­ние общих механизмов психофизической регуляции орга­низма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разра­ботанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан,

Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирова­ния в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции чело­века проявляются в функциональном психофизиологиче­ском единстве деятельности организма как целостной сис­темы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изме­нение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преоб­ладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и кон­троль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для дея­тельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психи­ческой жизни состоит из конкретных контролирующих уме­ний в этих сферах.

В двигательной сфере:

Умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

Умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

Умение определять соответствующий характер ощу­щений (напряжение - расслабление, тяжесть - легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощуще­ниями (сила - слабость, резкость - плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каж­дого ребенка, последнее же во многом зависит от природ­ной одаренности - точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

Умение произвольно направлять свое внимание на ис­пытываемые эмоциональные ощущения;

Умение различать и сравнивать эмоциональные ощу­щения, определять их характер (приятно, неприятно, бес­покойно, удивительно, страшно и т. п.);

Умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, со­провождающие любые собственные эмоции и эмоции, ко­торые испытывают окружающие;

Умение произвольно и подражательно «воспроизво­дить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким обра­зом, ребенок может получить опыт управления своими эмо­циями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т. е. через механизм функционального психо­физического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былин­ным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит-жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надеж­ды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами,

Умение улавливать, понимать и различать чужие эмо­циональные состояния;

Сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать - прочувствовать его эмоциональное состояние);

Умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чув--ства, которые принесут удовлетворение участникам обще­ния).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительно­сти, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные ре­акции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

Умение определять конкретные цели своих поступков;

Умение искать и находить, выбирая из множества ва­риантов средства достижения этих целей;

Умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

Умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

Умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор по­ступков или действий - первый шаг на пути развития про­извольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонст­рируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктив­ны, иногда - неадекватны, часто - ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении. В обыден­ной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следо­вательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и трениро­вать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмо­ционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотера­пии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увле­кательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, ис­пытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае

не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение де­тей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объе­диненные в группы, направленные на развитие умений про­извольной регуляции в разных сферах психики. Группы уп­ражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, обще­ние, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для об­легчения включения и удержания детского внимания - про­извольного внутреннего и внешнего - и для удобства конт­роля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, обра­зы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета дол­жны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окруже­ния. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом ме­няются -тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королев­ство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможнос­тями, умениями и интересами, учитель может сам опреде­лить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от воз­можностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих де­тей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного

занятия и инциденты, не нарушая технической последова­тельности, делать эти отклонения элементами игры, вклю­чая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ре­бенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполня­ются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообраз­ны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки ?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зве­рюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное тре­бование - они всегда должны быть интересны детям и на­правлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогим­настики. Педагог должен знать, что психогимнастика - это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выра­жает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональ­ным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а с помощью комментариев ведущего к этим процессам под­ключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм пси­хофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритми­ческие махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, вклю­чает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движе-

ния. В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий -- силу, темп, резкость - и направляет внимание детей на осознание и сравнение воз­никающих мышечных и эмоциональных ощущений. Напри­мер, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на ба­рабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощу­щаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, руч­ках, даже в плечиках?! А вот лицо - нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Да­вайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения...»

Уловить точную локализацию ощущений ведущий помо­гает своими прикосновениями к ребенку: взяв за руку, встряхнув - «расслаблена ли?», погладив спинку - «где напряжение?», подтолкнув - проверяя устойчивость, и т.п.

Образы фантазии сначала задаются ведущим, а затем сво­бодно развиваются воображением каждого ребенка.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений не случайно. Оно должно способствовать овладению навы­ками контроля двигательной и эмоциональной сферами, т.е. должно быть продумано так, чтобы выполнить следую­щие задачи:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения (путем подражательного повторения движений и действий ведущего);

Тренировать ребенка направлять и задерживать вни­мание на своих ощущениях, научить различать и сравни­вать их;

Тренировать ребенка определять характер физических движений, сопровождаемых различными мышечными ощу­щениями;

Тренировать ребенка изменять характер своих движе­ний, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно соблюдать чередование и сравнение проти­воположных по характеру движений, сопровождаемых по­переменно мышечным напряжением и расслаблением:

Напряженных и расслабленных;

Резких и плавных;

Частых и медленных;

Дробных и цельных гармоничных;

Вращений тела и прыжков;

Свободного передвижения в пространстве и столкно­вения с предметами.

Такое чередование движений гармонирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двига­тельная активность ребенка, улучшается настроение, сбра­сывается инертность самочувствия. В этом принципиальное отличие физических упражнений в психогимнастике от физ­культуры.

Вовлекая детей в игру, включая в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них про­исходит во время игры. Ведущий должен менять свою пози­цию, становясь участником игры-драмы, активно увлека­ющим, показывающим, или просто наблюдая, режиссируя. Главное, он не должен заставлять, оценивать, наказывать.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершен­но необходима, так как облегчает детям подражание и, эмо­ционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные комментарии по ходу игры - называние ощущений, указание их места (локализации), характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа - помога­ют скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях по психогимнастике все дети успешны: пра­вильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной об­раз, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый ребенок может уловить их и научиться произвольно реаги­ровать.

Дети не смогут полностью дифференцировать и осозна­вать все свои ощущения. Да это и необязательно. Достаточно сосредоточить внимание хотя бы на одном своем ощущении или сравнить хотя бы одну пару ощущений в каждом зада­нии. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регу­ляции возникновения и смены различных мышечных и эмо­циональных ощущений.

Условные обозначения характера движений

Кроме разминки, включающей упражнения на движе­ние, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обяза­тельно включаются упражнения на эмоции и эмоциональ­ ный контакт. Они направлены на развитие у детей способ­ности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений решает следую­щие задачи:

Фиксировать внимание ребенка на чужих проявлени­ях эмоций;

Подражательно воспроизводить чужие эмоции, фик­сируя мышечные ощущения;

Анализировать и словесно описывать мышечные ощу­щения при проявленных этих эмоциях;

Повторно воспроизводить эмоций, контролируя ощу­щения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоцио­нальные проявления и контакты-пантомимы. В упражне­ния включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает глав­ным инструментом общения - умением сопереживать, ос­вобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия - тренировка умения регули­ровать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологи­ческое содержание упражнений. На этом этапе решаются следующие задачи:

Показ-проигрывание типичных ситуаций с психоло­гическими трудностями;

Выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

Приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

Развитие навыков самостоятельного выбора и пост­роения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

Отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

Загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

Самостоятельные игры-фантазии с проекцией внут­ренних эмоциональных проблем и актуальных пережи­ваний;

Домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут слу­жить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключитель­ная часть занятия направлена на закрепление положитель­ного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего пси­хическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специаль­ные техники здесь не используются. Это может быть хо­ровое пение, скандирование любимых веселых стихов с движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в кото­рой может спонтанно продолжиться понравившийся сю­жет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастичес­ких упражнений приводит и к вторичным психологичес­ким эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, чему способствует необходимость игры с выражающими и замещаемыми предметами. На психологической основе мож­но также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.

1.2. КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ,

РЕЖИССЕРСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ ИГР

В каждом детском "саду встречаются так называемые аф­фективные дети, склонные к частым, острым и разруши­тельным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффек­тивные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати­визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную не­устойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству­ющие трудности в поведении детей в большей части явля­ются лишь отклонениями от нормального психического раз­вития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуж­даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи­лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выражен­ные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?*, которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

В определенной ситуации теряются, замыкаются, пла­чут;

Боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар­шего;

Не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

Не могут включиться в коллективную игру, занятие;

Боятся животных всех подряд или одного;

Скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

Проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде­ленную ситуацию;

1 - не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

Предлагают нечто несуразное;

В конкретной ситуации не знают, как поступить;

Сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу­гаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

Часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

Боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязли­вость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку зада­ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага­ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

Зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

Рефлекторное перенесение страха на другие безопас­ные ситуации;

Низкий уровень произвольности поведения;

Четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

Пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников пока­зывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не об­ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти­ну, уход от однозначных, альтернативных смысловых трак­товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разрабо­тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой (1990). Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго­гической литературе описывают четыре вида игры: сюжет-но-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Стадия 1 - сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать пози­цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личност-

ным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы­нициативность, низкий уровень осмысления игры и сюже­та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу­лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную по­зицию, с помощью которой он управлял бы разными предме­тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при­думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо­жет быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа­цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга­низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно­шений. В данном случае основная функция роли-образа - преодоление личностного послушания ребенка. Проигрыва­ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объе­диняет реальную действительность ребенка и его воображе­ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни­маться как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре­пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла­чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по­мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо­ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст­рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару­жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про­сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые

действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос­лому и наоборот.

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации - помощь геро­ям, попавшим в беду, - достается прежним. Теперь проиг­рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос­лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло­го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт­ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе­ред ребенком стоит задача - с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на этом этапе являет­ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо­вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют­ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового .

Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ­ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ­но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо­гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре­жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу­ющей задачей является формирование у ребенка способнос­ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре­жиссерской игре.

Стадия 2 - режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу­чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап - учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс­кой игре. С этой целью может использоваться набор куби­ков: В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред­метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы­вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос­лый берет большой кубик и, передвигая его в простран­стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма­тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал - это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го­ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при­чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит;: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови­цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио­нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо­ставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва­ется с большим кубиком, а положительные - с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув­ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други­ми словами, у него философия, особая внутренняя пози­ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы И, III ), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос­лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь­ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря рос-

ли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, на­учиться создавать сюжет игры, ему следует предложить ана­логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана­логичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселы­ми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст­ливый конец.

II , III этапы решают задачу научения детей самостоя­тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не­сколько, игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра­кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз­дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по­дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага­ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж­ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра­кон говорит: "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый» Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф­фективный характер, игры закрепляются. В результате реа­лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес­ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.

Стадия 3 - вербальные игры

Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози­ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на­чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре

придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь­ников.

Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред­лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут­реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон­чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон­чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред­полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го­лосом.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет­ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ, в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро­пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони­ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз­вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер­шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе­нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения. ,

1.3. КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППАХ ДЕТСКОГО САДА

Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. Становление личности дош­кольника будет полноценным лишь при условии благопо­лучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому его члену «легко дышится» в ней.

В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, которые непопулярны среди сверстников. У них, как пра­вило, отсутствуют избирательные контакты, узок круг об-

щения, они не являются членами устойчивых игровых объединений, а их личностные качества низко оценивают­ся детьми.

В таком случае предметом коррекции становится непопу­лярность ребенка в группе сверстников, а основными на­правлениями психокоррекционной работы - переориента­ция недоброжелательного отношения к нему детей и выра­ботка системы положительных оценок. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы отно­сительно каждой причины непопулярности.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обнаруживаться в стремлении к уединению, отсутствии дли­тельных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекцион­ной работы выступает симптом малообщительности. Внима­ние психолога направляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом работы будет использова­ние эмоционального комментария взрослым всего происхо­дящего, что поможет ребенку эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предложить ребен­ку самому стать комментатором наблюдаемых игр сверстни­ков, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подвер­гаются читаемые литературные произведения, рассматрива­емые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности проявлений чело­веческих взаимоотношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким образом, ребенок накапливает типы выра­зительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шуток, поддразниваний, приобре­тает опыт коммуникативной деятельности, отсутствие ко­торого главным образом опосредствовало его замкнутость. После этого можно включать ребенка в условия реального общения, совместной игры с наиболее доброжелательными детьми, поддерживая все его попытки общаться.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детер­минированы наличием в группе жесткой фиксации пози­ционных ролей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только «подчиненного», но и «руководителя». Предметом психо­коррекции становится жесткая фиксированность обеих этих ролей. Основное направление коррекционной работы - «рас­шатывание» или снятие симптома фиксации ролей, созда­ние условий, когда каждый ребенок сможет быть как веду­щим, так и ведомым. Взрослый должен позаботиться о том,