Личностный подход в воспитании. "личностный подход в воспитании"

Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка.
Понимание специфичности личностного подхода легко не дается. От теорий развития и формирования личности до конструирования уроков, которые способны решать соответствующие задачи, путь непростой. Он предполагает дополнительное осмысление некоторых теоретических вопросов. Это касается прежде всего разделения индивидуального и личностного подходов (чего мы не находим в общепсихологических теориях личности гуманистического направления, составляющих теоретический фундамент личностно-ориентированного образования - ЛОО).
Необходимо также проработать параметры урока с позиции осуществления задач ЛОО. Способы предъявления учебной задачи, постановка цели урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения, методы и методические приемы следует проанализировать с точки зрения их соответствия развитию личности ребенка. Важно определить критерии «исследования» урока, по которым мы можем судить о том, решаются или нет задачи ЛОО.
Предлагаемая статья не претендует на полное и обстоятельное решение этой проблемы. Наше намерение - вычленить специфичность личностного подхода в обучении.
Формулируя цель урока (а это основа образовательного процесса), учитель продумывает условия реализации возможностей ребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учесть возрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьников функция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. У детей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность, становления самоконтроля.
Имея в виду эту особенность, педагог в первом классе, например, не просто предлагает детям найти требуемое упражнение, а дает задание проверить друг у друга правильность отыскиваемого номера. В результате осуществляется необходимая коррекция функции контроля, дети имеют достаточно времени для выполнения упражнения. Не остается тех, кто половину отведенного времени проводит «в пути».
Зачастую мы видим иную картину: кто-то быстро нашел и уже выполнил упражнение, кто-то еще не отыскал требуемую страницу. Время, отведенное на выполнение упражнения, прошло, и учитель предлагает всем закончить работу. В результате накапливается число учеников, постоянно не справляющихся с заданием из-за этой не учтенной возрастной особенности.
Интересен в этом смысле и пример из практики в старшем звене. Педагог заметил, что дети испытывают трудности на уроках литературы. Они уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Учитель правильно связал это с юношескими возрастными особенностями (уязвимостью, неустойчивостью самооценки) и перешел к форме регламентированной дискуссии. Старшеклассники, оказавшись в более защищенной позиции, стали активнее на уроках, больше читали. Проблема была разрешена.
Таким образом, игнорирование или недостаточная проработка требований возрастного подхода приводит к снижению продуктивности учебной деятельности.
Следующий уровень задач, решаемых на уроке, обусловлен индивидуальными различиями детей. Знакомясь с авторскими работами педагогов, можно заметить, что личностный подход часто редуцируется в них до индивидуального. Личность трактуется в этом случае как индивидуальное, присущее индивиду, а ориентация на личность - как индивидуализация, то есть приспособление к конкретному ученику с его индивидуальными свойствами учебных планов, учебных материалов и форм общения педагога и ученика (В.Я. Ляудис) .
В сферу внимания педагогов попадает широкий спектр индивидуальных различий - от особенностей темперамента и типов мышления до преобладающего способа переработки информации (синтетического и аналитического). «Синтетики» при усвоении, например, русского языка легче и успешнее работают, если пишут изложение или рассказ с целостным использованием слов. «Аналитики» обнаруживают преимущество, вставляя пропущенные буквы на изучаемое правило и т.п. Преимущественное развитие либо образного типа мышления, либо словесно-логического обусловливает успешность детей в разных видах учебных заданий.
Учителя достаточно много работают над разнообразием методических средств, позволяющих учитывать как можно более широкий спектр индивидуальных различий детей. (Более подробно об этом см. в кн.: Ливер Бетти Лу . Обучение всего класса.)
Еще один путь индивидуализации обучения - учет интересов детей. Однако педагог может использовать их в качестве «крючка», назначение которого - обеспечить усвоение целей обучения, важных с точки зрения педагога. Педагог, например, знает, что ребята любят играть в «морской бой», и строит методику урока на основе этой игры. Соответствует ли она интересам детей? Конечно. Но собственное отношение ребенка осталось при этом на уроке невостребованным и незначимым. Может быть, это и неважно? Ведь было весело и интересно. А то, что интересно, - хорошо запоминается. Все так. Однако, если это единственная тактика учителя, то высока вероятность того, что знание останется «внешним», существующим само по себе, им будет трудно воспользоваться ученику. Не возникает связи между тем, что уже есть в личном опыте ребенка, и тем, что он получил на уроке. Объектная модель оказывается недостаточной для развития личности ребенка.
Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить «водораздел» между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным . Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания (И.С. Якиманская) . В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).
Пусть это будут три группы с традиционно выделяемыми уровнями усвоения.
Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения: вставляет пропущенные слова в определения, вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных.
Вторая группа работает на продуктивном уровне - решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.
Третья группа выполняет неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.
Перейдем к способам целеполагания, что и составляет суть нашего примера, выступающего в роли своеобразного теста.

Первый способ целеполагания. Учитель на основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка и педагогической диагностики выделяет группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными он выдает детям учебные задания. Ученики не всегда знают основание, по которому происходит деление на группы. Педагог исходит из того, что дети будут эффективно работать на уроке, если им обеспечить посильный уровень трудности учебных задач.

Второй способ. Учитель объявляет работу по группам и описывает характер заданий. Предлагает детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили понятия изучаемой темы, то можете поработать в первой группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбирайте вторую группу; если вы чувствуете, что хорошо усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте третью группу».

Третий способ. Начинается, как второй. Разница в том, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним. При этом он не прибегает к авторитарной позиции. Педагог считает, что для ребенка полезнее перенести неудачу ошибочного выбора, получить новый опыт и продвинуться в понимании своих проблем, чем руководствоваться только указаниями учителя.

Педагоги, принимавшие участие в эксперименте, сходятся в том, что третий способ организации в наибольшей степени отвечает личностному подходу. Это обеспечивается такими факторами, как предоставление ученикам возможности выбора, ориентация учителя на самостоятельность детей, обеспечение условий для самопознания и самоизучения, сотрудничество педагога и ученика.
Действительно, решение личностных задач предполагает, прежде всего, создание условий для смыслополагания, самоопределения и саморазвития.
Первый способ, на наш взгляд, реализует индивидуальный подход, который «не дорастает» до личностного, создает препятствия, свойственные и традиционной модели обучения: происходит фиксация уровня достижений, снижение уровня самооценки. «Ну, учительница опять его посадила», - это огорчение родителей, в котором и ощущение несправедливости, и невозможность как-то исправить ситуацию.
Второй способ организации дифференцированного обучения в нашем примере позволяет сосредоточиться на вопросе сотрудничества. Часто предоставление самостоятельности ученику понимается как самоустранение педагога по типу того, что в прежних классификациях определялось как либеральный стиль педагогического общения. На самом деле сотрудничество, помимо прочего, означает готовность со стороны учителя предъявить ученику в ситуации обучения свое представление о цели, способах ее достижения, оценке ее результатов (схема 1). Однако педагог считает при этом, что ребенок сам способен выбирать и формулировать цели и прочее, поэтому он реализует эту его готовность при появлении затруднений, не прибегая к директивной позиции.

Схема 2 представляет соотношение трех выделенных подходов - возрастного, индивидуального и личностного в виде пирамиды. Основание составляет возрастной подход, над ним надстраивается индивидуальный, а вершина пирамиды - это личностный подход. Можно заметить, что личностный подход не может реализоваться вне возрастного и индивидуального. А вот индивидуальный, как мы видели при анализе предложенного «теста», вполне может оказаться вне личностной модели обучения.

Итак, индивидуальный подход в обучении может быть реализован при объектной модели взаимодействия педагога с ребенком и не решать в связи с этим задач целостного развития личности. Поэтому индивидуальный подход может сопровождаться теми негативными последствиями, которые характерны для традиционной модели обучения: сопротивлением учащихся обучению, защитной мотивацией, отсутствием познавательной активности и т.п.
Поэтому понятно стремление педагогов определить, что же это такое - личностный подход в реалиях урока.

Ценностные ориентации и задачи личностно-ориентированного образования

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс называл личность «хозяином» психических функций. Личность представляет собой некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности - это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)» (Леонтьев А.Н . Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 385).
Личность представляет собой системное качество. Система отличается тем, что в ней отдельные составляющие не проявляются сами по себе, они обнаруживаются во взаимодействии, их влияние зависит от тех характеристик, которые организуют все «хозяйство» в единый целостный организм. В связи с этим можно иметь хорошую память и плохо запоминать какой-либо учебный материал. Некоторые дети плохо учатся при хороших интеллектуальных способностях.
От особенностей развития качеств человека, которые характеризуют феномен «личность», зависит возможность реализации индивидуальных особенностей (способностей).
Основные задачи формирования личности могут быть определены следующим образом.

1. Формирование ценностной определенности и ценностной толерантности.

2. Формирование конвергентного и дивергентного мышления, поисковой активности.

3. Формирование самосознания, позитивной Я-концепции.

4. Формирование самостоятельности.

5. Формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей, признание ценности личностной уникальности каждого человека.

Попробуем конкретизировать и обосновать выделенные задачи, наметить некоторые условия их решения на уроке.

Ценностная определенность и толерантность

Задача из старого пособия по психологии для студентов: к преподавателю астрономии приходит группа детей с жалобой, что никак не могут выучить «мудреные» названия планет, астероидов и т.п. Учитель вдруг спросил их, не припомнят ли они состав сборной по футболу Италии прошлого сезона. И дети без труда воспроизводят трудные для русского языка фамилии футболистов не только основного состава, но припоминают и кое-кого из запасных. Вопрос: хорошая ли память у этих детей?
Результаты запоминания, как видно из примера, зависят от отношения ребенка к чему-либо или к кому-либо. Отношение, в свою очередь, есть проявление в данной ситуации устойчивых ценностных характеристик личности.
Разные люди имеют разные ценности. Скажем, любовь к умственному или физическому труду у каждого человека имеет свою неповторимую индивидуальную структуру, или, как говорят, разный смысл. Поэтому формирование ценностной определенности означает, прежде всего, обеспечение условий для выявления смысла выполняемой деятельности каждым ребенком. «Человеческое бытие... начинается там, где есть его личностная позиция , установка, его личное отношение... к любой витальной основе и к любой ситуации» (Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс., 1990.
В учебниках по психологии ценностные ориентации определяются через интересы, убеждения, мировоззрение, направленность личности. Формировать личность - это создавать условия для развития ценностных ориентаций, делать обучение осмысленным. Это утверждение не новость. Вместе с тем осмысленность обучения понимается как «передача смыслов» ребенку. Есть значение математики как предмета, и есть смысл изучения этого предмета для конкретного ребенка. Ребенку можно сказать, что математика «ум в порядок приводит», он может вам поверить, но при этом внутренним и «своим» для него это утверждение не станет. Поэтому задача обучения, ориентированного на личность, - содействовать ценностной определенности.
Еще раз отметим, что для формирования ценностной определенности недостаточно передачи некоторого представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо». В содержании преподаваемых предметов есть нравственные идеалы и образцы. Присутствует ценностный аспект и в методах преподавания.
Личностный подход означает возможность обретения ребенком своей системы ценностей при встрече с иными ценностями, в том числе общественно значимыми. Ценностная сфера человека всегда уникальна и другой не может быть по своей природе.
Ценностная толерантность при этом означает способность терпимо относиться к иной, отличной от твоей, системе ценностей. Признание уникальности каждого человека с необходимостью ведет к ценностной толерантности.
Следует отметить также, что от того, какая система ценностей формируется у ребенка, во многом зависит потенциал ее реализации и развития.
Личностное обучение соответствует природе человека, создает предпосылки для формирования гармоничной системы ценностей. Характеристику ценностей как условий личностного роста можно найти во многих изданиях. Мы рекомендуем обратиться к книге Крупенина А.Л., Крохиной И.М. «Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов» (Ростов-на Дону: Феникс, 1995).
Анализируя условия формирования ценностной определенности, обратимся к способам целеполагания на уроке. Выделим некоторые из них.

1. Учитель дает задание, не называя темы и цели урока.

2. Учитель называет тему урока и переходит к формулированию задания.

3. Учитель определяет цель урока, говорит о значении ее для усвоения знаний по предмету.

4. Учитель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели урока для изучения предмета.

5. Учитель организует групповое интервью о том, что знают ученики о теме урока и что еще хотели бы узнать.

Первый способ целеполагания создает предпосылки для бессмысленной работы над учебным заданием. Ученик здесь похож на компьютер, в который вводят информацию. В значительной мере это можно сказать и про второй способ целеполагания.
В третьем способе учитель стремится передать ребенку смысл изучения той или иной темы. Однако этот путь малоэффективен. Мы уже отмечали выше, что собственное отношение ребенка к знаниям оказывается закрытым не только для учителя, но и для него самого. Во всяком случае, создаются предпосылки для этого.
Четвертый и пятый способы дают возможность ребенку открыть для себя мотивы получения новых знаний.
Мне понятно, зачем на уроке физвоспитания учитель спрашивает детей, для чего нужна разминка, а потом с интересом выслушивает ответы, не классифицируя их на правильные и неправильные. Он понимает, что идет процесс формирования отношения, смысла.
Учитель истории начинает урок по теме «средневековый город», предлагая детям описать, что они увидели бы, окажись они в таком городе. А потом раздает исторические документы и рекомендует выписать то, что оказалось близко к их описанию. И это тоже понятно - ученик усваивает знания через свой субъективный опыт, через свою систему отношений. Он сможет лучше ее осознать, когда услышит (на следующем этапе урока) других детей и сопоставит их мнения с тем, что выделил сам.
Эти возможности отсутствуют у традиционного урока, который в лучшем случае начинается словами: «Тема урока - «средневековый город», мы познакомимся с..., узнаем о...» Собственное отношение ребенка к знанию остается невостребованным. И возникает проблема мотивации, потому что реальные мотивы почему-то оказались учителю не интересны. Демотивированный ребенок существует только на вполне определенном уроке.
В связи с этим вспоминается пример из истории социальной психологии. Американских хозяек убеждали покупать мясо, использовать которое они отказывались из опасений за свою репутацию (речь шла о приобретении не самых лучших сортов мяса, поскольку мясо высших сортов поставлялось армии). Этот путь не привел к успеху. А «ларчик просто открывался». Когда организовали групповое интервью, дискуссию, где не убеждали, а просто обеспечили возможность высказать каждому свое мнение, ситуация изменилась кардинально: хозяйки решили покупать дешевое мясо.
Групповое интервью способно дать выход мотивам, в том числе и неосознаваемым, быть толчком к их развитию. Сам процесс высказывания «для других» есть путь выявления, лучшего осознания и развития мотивов. Особую роль здесь играет и возможность соотнесения своей позиции с позицией другого, что является необходимым условием самопонимания.
На одном из педагогических семинаров были сделаны интересные доклады, важные для присутствующих. Однако в конце семинара ни суждений, ни вопросов от участников не последовало. В этой ситуации им было предложено высказаться по кругу о том, что они для себя отметили полезного и какие вопросы остались. Многие педагоги впоследствии говорили, что именно эта дискуссия помогла им определиться в проблеме.
Итак, важным условием для формирования ценностной определенности и толерантности у ученика является предоставляемая ему возможность выразить свое отношение к содержанию образования. Мы показали это на примере целеполагания. Естественно, с этих же позиций можно проанализировать методические приемы формирования понятия, оценочную деятельность, виды контроля на уроке.

Формирование самостоятельности

Личность проявляется в способности к целеполаганию и целереализации. Поэтому следующая задача ЛОО - развитие самостоятельности ребенка в процессе обучения. Самостоятельность предполагает не только выполнение каких-либо учебных действий, но и способность выбирать цели, задачи и способы их реализации.
Анализ условий формирования у учащихся самостоятельности на уроке можно сделать, воспользовавшись планом наблюдения урока. В нем выделяются следующие пути и способы формирования самостоятельности:

Выбор целей, учебных задач, формулировка темы;
- выбор количества и уровня трудности заданий;
- выбор времени, срока выполнения;
- рассмотрение разных вариантов ответов;
- оценка детьми своей работы, ответов других учеников.

Чем больше вариантов самостоятельности мы сможем увидеть на уроке, тем благоприятнее условия для самовыражения ребенка. Приходится признать, что иногда на уроке не удается зарегистрировать ни одного из перечисленных условий. И учитель искренне пытается понять, почему так низка активность детей. При этом каждый педагог может сделать шаг, позволяющий увидеть детей совсем иными.
Интересно, что Ш. Амонашвили не просто давал детям задание выучить стихотворение, а предлагал выбрать хотя бы из двух то стихотворение, которое понравилось.
Личность проявляется в способности к выбору. Сама по себе эта способность не складывается. Педагоги знакомы со случаями, когда ребенок, хорошо учившийся в школе (в условиях высоко регламентируемой деятельности), не может найти себя в жизни или не может в полной мере реализовать свои способности.
Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, приводит к той желанной для педагога цели, когда дети начинают чувствовать ответственность за результаты своего учебного труда. Учителя, обратившиеся к организации самостоятельности детей на уроке, отмечают, что дети становятся иными, их больше не надо побуждать к выполнению какого-либо задания.

Формирование конвергентного и дивергентного мышления

Определение цели и способов ее достижения может осуществляться по-разному. Человек часто заимствует уже готовые цели. Личность же проявляется прежде всего в способности к созданию нового. Поэтому задача личностного подхода - формирование поисковой активности, развитие дивергентного мышления . Можно было бы сформулировать эту задачу иначе: развитие способности к творчеству. Однако на практике понятие творчества часто подвергается искажению. С творчеством связывается не способ жизни, а только особые виды деятельности. Творчество же предполагает, что человек способен к нестандартным, но подходящим к данной ситуации решениям в любой сфере жизни, будь то общение или решение учебной задачи.
Разберемся в понятиях, введенных выше. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задач. При этом дивергентное мышление используется для задач, имеющих несколько вариантов решения. Дивергенция - это расхождение. Конвергентное мышление применяется при решении задач с единственным ответом. Задача - «дать определение, что такое стул», требует конвергентного мышления, а вот задача «определить, какой стул удобнее», адресована дивергентному мышлению, способному продуцировать альтернативные варианты решения.
Поисковая активность - «деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности» (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. 1989. С. 12).
Воспользуемся понятием «поисковая активность» для описания поведения ребенка, скажем, в ситуации неуспеха. Из-за определенных особенностей эффект внезапности мешает ему собраться с мыслями в случае, если учитель вызывает его к доске или просит ответить с места. Ребенок справляется с этим заданием всегда хуже, чем мог бы. Воспринимает ситуацию как неудачу.
Способность к поисковой активности проявляется в том, что ребенок пробует разные варианты поведения. Он может более прилежно готовить домашнее задание, но это не приносит ему успеха. Он может предпринять иные попытки. Наконец, пытается ответить по собственной инициативе, не дожидаясь, как обычно, когда его спросит учитель. И именно этот, не опробованный ранее, открытый им путь может оказаться успешным. Альтернативу такой стратегии составляет отказ от поиска, стереотипное повторение опробованных способов. Продолжая пример, можно представить себе ребенка, который добросовестно готовит уроки, не добиваясь никакого продвижения. И тем не менее другие варианты поведения им не используются.
Можно привести другие случаи, когда ребенку не дается изучение иностранного языка, когда ребенок не может ни с кем подружиться и т.п. И снова: или человек ищет разные способы решения, или отказывается от поиска. Таким образом, у каждого ребенка есть две возможности: развитие и отказ от него.
Жизнь перед ребенком ставит вопросы, на которые вообще не существует однозначных ответов. «Поиск собственного «Я» - это поиск ответов на самые основные, вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что я ищу в отношениях с другими людьми?», «Что представляют собой эти другие люди?», «Что означают для меня человеческая история и культура?» Постоянный поиск ответов на эти вопросы называется духовностью. Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в виде построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность - это присущая именно человеку форма поисковой активности» (Ротенберг В.М., Бондаренко С.М. С. 38).
Мы уже отметили, что формирование творческого мышления зависит от типа задач. Достаточно убедительно это показано в развивающих моделях обучения, например, по Л.В. Занкову. Дети не получают готовых определений, а выводят их сами.
Например, формируя понятие «государство» на уроке истории в 5-м классе, учительница предложила детям выписать все ассоциации, которые у них вызывает это слово. Затем дала задание разделить выписанные слова по группам и определить основание классификации. Знакомясь с историческими документами, учебными материалами, дети фиксировали необходимые и достаточные признаки государства. Эта работа последовательно осуществлялась индивидуально и в группе, где ученики обсуждали выбор друг друга.
Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонимание, ошибка. В противном случае работает память.
В этой связи нам хотелось бы обратить внимание на способы реагирования учителя на ошибку. В одном из номеров «Учительской газеты» был заголовок: «Ошибки ученика надо не оценивать, а ценить».
Если учитель нацеливает детей только на правильный ответ, не исследует альтернативных, в том числе и ошибочных суждений, у учеников возникает боязнь ошибки, которая способна блокировать рассуждение. Ребенок выдает лишь заранее выученные, правильные ответы. Учитель, выбравший ориентацию на личностную модель, будет думать над тем, какое значение для развития мышления имеют разные способы отношения к ошибке.
Можно указать следующие варианты отношения к ошибкам:

Использование ошибки для углубления знаний;
- предоставление возможности ученику самому исправить ошибку;
- предупреждение ошибки учителем;
- исправление ошибки другими учащимися;
- исправление ошибки учителем;
- несогласие, отрицательная оценка;
- ошибки не замечаются.

Проанализируем эти варианты, имея в виду их способность стимулировать мышление.
Если учитель не замечает ошибок, может быть и из гуманных соображений (ему жаль ученика), создается ситуация неопределенности, которая ребенком оценивается как неблагоприятная. Возникает ощущение собственной неадекватности, неспособности.
Исправление ошибки учителем выполняет ориентирующую функцию. Но поскольку ребенок сам не пришел к новым выводам, не исключено, что это знание не будет «присвоено». У ученика не формируется и уверенность в своей способности справиться с заданием. Закрепляется зависимость от учителя.
Отрицательная оценка - малоприятное дело. Но, кроме того, она не ориентирует ребенка в содержании учебного вопроса, формирует у него ощущение собственной неспособности.
Когда учитель просит ученика исследовать свое ошибочное суждение («докажи»), он тем самым дает ему понять, что ошибка - нормальный путь познания. Не возникает эмоциональных барьеров. Не зря книги Григория Остера пользуются такой популярностью. Чтобы понять, что такое «белое», важно исследовать, что такое «черное». Кроме того, ребенок в этом случае сохраняет уверенность в своей способности справляться с трудными ситуациями.

Формирование самосознания, позитивной Я-концепции

Развитие личности - это становление самосознания ребенка, позитивной Я-концепции . Очень часто стратегии деятельности ребенка выстраиваются вопреки его индивидуальным качествам. Импульсивное поведение, слабый самоконтроль обусловлены, как правило, низким уровнем самосознания. Причем возможность реализовать свои способности, эффективно использовать свои ресурсы связана с определенной формой самосознания, которую К. Роджерс назвал позитивной Я-концепцией.
Так называемая негативная Я-концепция, напротив, способна резко снизить потенциал развития ребенка. Искажение восприятия своих особенностей превращает для ребенка ситуацию затруднения в невыполнимую: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что».
Э. Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» приводит впечатляющий пример из своей практики. Ему довелось беседовать с девочкой, у которой показатель стандартизированного теста на интеллект был выше среднего. Однако, как выяснилось, она плохо успевала в классе по основным предметам. Девочка объясняла это тем, что не обладает большим умом. Психолог пытался ей возразить, выдвигая в качестве аргумента ее высокий показатель умственной одаренности. При следующей встрече, происходившей через несколько месяцев, обнаружилось, что ее IQ (показатель умственной одаренности) упал до уровня ниже среднего. Консультант был абсолютно уверен в том, что девочке понадобилось снизить IQ, чтобы достичь личностного равновесия.
Достижения ребенка во многом определяются тем, что он от себя ожидает. В школе результаты и устных, и письменных работ как бы подгоняются под самооценку. Дети с низкой самооценкой плохо отвечают на уроках не потому, что не учили. Они заранее предполагают: хорошо им не ответить.
В свою очередь, поскольку самооценка складывается под влиянием взрослых, обнаруживается и другая тенденция: успехи «подгоняются» под ожидания учителя. Есть вопрос, который должен задавать себе каждый учитель: какие дети учатся успешнее - у которых есть способности к моему предмету или от которых я жду проявления способностей?
Значимым фактором развития самосознания ребенка является оценочная деятельность учителя.
В литературе уже много сказано о том, какую негативную роль часто играет количественная оценка - отметка. Эксперимент, проведенный под руководством Ш. Амонашвили, показал, что безотметочное обучение (сочетающееся с интенсивной содержательной оценкой) в начальной школе привело к уменьшению тревожности детей, возрастанию их активности, повышению уровня притязаний.
Важно, чтобы оценочная деятельность учителя развивала у ребенка автономность, ответственность, ощущение способности самому справляться со своими проблемами. Сравните: «Ты правильно все сделал, так как слушал меня внимательно» (подтекст: твоя успешность зависит от меня) или «Ты все правильно сделал, так как старался» (твоя успешность зависит от тебя).
Представим разные виды оценочной деятельности и определим их возможности в развитии у учащихся самосознания и позитивной Я-концепции.

Личностная оценка

Это качественная оценка, своеобразная рецензия, в которой есть сравнение достигнутых ребенком результатов с его предыдущими результатами. Конкретно указано его продвижение, а недостатки переформулированы в цель или новую задачу (позитивное переформулирование).
Например, на уроке математики ученик записывает теорему Пифагора таким образом: а + в = с. Учитель: «Ты верно усвоил, что теорема Пифагора описывает отношения между катетами и гипотенузой треугольника, а характер этого отношения тебе надо уточнить».
Именно этот вид оценки сохраняет уверенность ребенка в себе. Такая оценка не вызывает у него чувства неадекватности и в том случае, если у ребенка остаются затруднения и проблемы. Правда, перед учителем стоит довольно трудная задача: недостатки гораздо легче заметить, чем продвижение ребенка.

Нормативная оценка

Это также качественная оценка, в которой отражено соответствие результата образовательным нормам и стандартам: «Ты не сделал ни одной ошибки на правописание безударной гласной в корне» или, напротив: «У тебя есть ошибки на правописание безударной гласной в корне».

Сопоставительная оценка

Вариант качественной оценки, где есть сравнение результатов одного ребенка с результатами другого. При этом неважно, в позитивном или негативном плане. Сравнение как прием оценивания формирует иногда у ребенка неадекватную самооценку.

Обобщенная оценка

Довольно часто педагогами на практике используется похвала «молодец», «умница» и др. Обобщенная оценка, в позитивном случае - похвала, была достаточно подробно проанализирована В. Леви в книге «Нестандартный ребенок». Из-за своей неконкретности эта оценка мало способствует развитию самопонимания, формирует зависимую от педагога личность.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества, которые выражают очень важные для воспитания характеристики: направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные и возрастные особенности воспитанников; сочетал воспитание с самовоспитанием, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания, развивал самостоятельность, инициативу воспитанников, умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Единство требований субъектов воспитательного пространства

Этот принцип называют принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рассчитывать трудно.

4.Понятие о методох воспитания, различные подходы к классификации методов воспитания.

К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспитанника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

классификация . Эмпирически выделены и наиболее изучены пять методов – убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания Ю.К. Бабанского.

Методы формирования сознания личности;

Методы организации деятельности;

Методы стимулирования деятельности и поведения.

Каждый воспитатель в меру своих сил решает задачу совершенствования методов, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Такие частные совершенствования методов называются приемами воспитания.

Методическиеприемы – это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы педагога.

Средства воспитания

Знаковые символы;

Материальные средства;

Способы коммуникации;

Мир жизнедеятельности воспитанника;

Коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

Технические средства;

Культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему: «Что важнее для человека – «Я» или «Мы»?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой .

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию .

1) деятельность воспитывает, если она личностно значима для детей, имеет «личностный смысл»;

2) позиция учеников должна быть активной, и их функции должны меняться – все проходят роли исполнителей и организаторов;

3) руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

Упражнение

1) системы упражнений;

2) доступности упражнений;

3) объема упражнений;

4) частоты повторений;

5) контроля и коррекции;

6) личностных особенностей воспитания;

7) места и время выполнения упражнений;

8) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнения;

9) мотивации и стимулирования упражнений;

10) количества повторений (чем чаще и больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью).

Приучение

1) ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и воспитанников;

2) приучая, надо четко и ясно формулировать правило;

3) необходимо показывать, как выполняются действия, и результаты этих действий;

4) приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем;

5) значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.

Поручение

Требование

Общественное мнение

Воспитывающие ситуации

нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения.

5.Характеристика методов формирования сознания.
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения

Метод объяснения . Для него характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Беседа - это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов. Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. Содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу – к лекции . Лекция в школе во многом приближается к рассказу, но отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Дискуссии привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу.

Диспут в отличие от не требует определенных и окончательных решений, дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. По совету Метод примера. В его рамках путём подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

7.Характеристика методов мотивации и стимулирования.
Сущность этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя или товарищей.

Методы стимулирования

Поощрение – выражение положительной оценки действий воспитанников, признание качеств, поступков, поведения школьников. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения.

Формы поощрения – похвала, одобрение, благодарность, награждение, премия и т.д.

Требования, предъявляемые к поощрению:

1) одобрять не только результат, но и мотив, и способ деятельности;

2) поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива. Хвалить нужно всех;

3) выбирая поощрение, нужно знать меру;

4) осуществление личностного подхода к отстающим школьникам;

5) справедливость.

Наказание – выражение отрицательной оценки, осуждение действий и поступков, противоречащих нормам поведения.

Виды наказания:

1) наложение дополнительных обязанностей;

2) лишение или ограничение определенных прав;

3) выражение морального порицания, осуждения.

Формы наказания:

Неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуждение на собрании;

Взыскание, отстранение от занятий, вызов на педагогический совет;

Перевод в другую школу, исключение из школы.

Условия, определяющие эффективность наказания:

1) сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива;

3) если решение принято, то нарушитель должен быть наказан;

4) если наказание понятно ученику, он считает его справедливым, то оно действенно;

5) нельзя оскорблять воспитанника;

6) не всякое нарушение наказывается;

7) индивидуализация, личностная направленность наказания.

Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Соревнование – это метод соперничества и приоритета в воспитании нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, ученики быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества.

Организация соревнования – основа его эффективности.

Все методы, приемы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Их различное сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспитательной ситуации, при этом большое значение имеет правильный выбор методов и приемов .

Выбор наилучшего метода – это поиск оптимального пути воспитания (оптимальный – наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами достичь намеченной цели).

Общие причины, определяют выбор методов воспитания:

1. Цели и задачи.

3. Возрастные особенности воспитания.

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

6. Условия воспитания (материальные, психофизиологические, санитарно-гигиенические, стиль руководства, микроклимат в коллективе).

7. Средства воспитания.

8. Уровень педагогической квалификации воспитателя.

9. Время воспитания.

10. Ожидаемые последствия.

6.Характеристика методов организации деятельности и формирования опыта поведения.

Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. .Конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. Все методы этой группы основаны на практической деятельности детей, которая является источником воспитания:

4) деятельность воспитывает, если она личностно значима для детей, имеет «личностный смысл»;

5) позиция учеников должна быть активной, и их функции должны меняться – все проходят роли исполнителей и организаторов;

6) руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. Результат упражнений – устойчивые качества личности – навыки и привычки.

Эффективность упражнений зависит от следующих условий:

11) системы упражнений;

12) доступности упражнений;

13) объема упражнений;

14) частоты повторений;

15) контроля и коррекции;

16) личностных особенностей воспитания;

17) места и время выполнения упражнений;

18) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнения;

19) мотивации и стимулирования упражнений;

20) количества повторений (чем чаще и больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью).

Упражнение опирается на приучение, тесно связано с ним и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности.

Приучение – организация регулярного выполнения детьми действий с целью превращения их в привычные формы поведения. Это интенсивно выполняемое упражнение. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. Условия правильного применения приучения следующие:

6) ясное представление о цели воспитания у самого воспитателя и воспитанников;

7) приучая, надо четко и ясно формулировать правило;

8) необходимо показывать, как выполняются действия, и результаты этих действий;

9) приучение требует постоянного контроля. Контроль должен быть благожелательным, заинтересованным, но неослабным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем;

10) значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.

Поручение – форма приучения, при которой школьника в свободной форме приучают к положительным поступкам (посетить больного, изготовить игрушки). При ее использовании не нужно детальное объяснение поручения, ребенок должен сам выбирать оптимальный способ выполнения. Контроль может иметь различные формы: проверки в процессе выполнения, отчета о выполнении работы и т.д. Заканчивается проверка оценкой качества выполненного поручения.

Требование – предъявляется к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное задание, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия.

Требования могут быть: прямые – вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном; косвенные – предъявляются в виде просьбы, совета, намека. По форме предъявления это могут быть: требование-совет, требование-игра, требование-доверие, требование-просьба и т.д. По реакции: позитивные требования, негативные требования. По способу предъявления: непосредственные требования, опосредованные требования.

Общественное мнение – это выражение группового требования. Оно используется в различных коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности.

Воспитывающие ситуации – это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию. Они отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Их функция – создать условия сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые

нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения

10.Сущность и задачи трудового воспитания школьников, виды труда школьников.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования. Вокруг труда во многих педагогических системах концентрируется учебный материал. Труд – неотъемлемая часть интеллектуального, физического и эстетического воспитания.

Главные задачи трудового воспитания – развитие и подготовка, добросовестное, ответственное и творческое отношение к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:

Организация совместного труда воспитателя и воспитанника;

Объяснение значимости определенного вида труда на пользу семье, коллективу сотрудников и всему предприятию, отечеству;

Материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;

Знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

Кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

Упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

Творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;

Временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

Систематическое участие в общественно полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;

Контроль потребления времени и электроэнергии, ресурсов;

Учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличия творческого подхода);

Специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инженера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).

Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т.е. такой, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд характеризуется материальным результатом, организацией, включением в систему трудовых отношений всего общества и материальным вознаграждением. Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем они в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются.

Новые общественные и производственные реалии требуют эффективного решения задач трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив – от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных предприятий, действующих по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.

11.Профориентация школьников, ее значение, основные направления профориентацинной работы.
Профессиональная ориентация в школе - это система учебно-воспитательных мероприятий, направленных на усвоение учащимися необходимого объема знаний о социально-экономических и психофизических характеристиках профессий.
Важнейшая задача профессиональной ориентации молодежи - способствовать своевременному, свободному и осознанному выбору профессии, учебного заведения, иных форм профессиональной подготовки, а также трудоустройству и социально-профессиональной адаптации.

Профессиональная ориентация включает следующие составляющие :
1. Профессиональную информацию - предоставление молодежи сведений о различных профессиях, о правилах выбора профессии, формах и способах получения той или иной специальности, об условиях труда и перспективах профессионального роста, о состоянии рынка труда.
2. Профессиональное воспитание включает ряд мер по формированию склонностей и профессиональных интересов школьников, без которых невозможно психологически подготовить юношу или девушку к правильному выбору профессии. Оно предполагает вовлечение школьников в разнообразные виды внеучебной общественно-полезной деятельности, стимулирование их познавательных возможностей, самопознания и самовоспитания.
3. Профессиональную консультацию, которая основывается на знании наклонностей и интересов консультируемого, его личностных качеств и призвана дать научно обоснованные рекомендации молодежи по вопросам выбора профессии. В ходе профориентационных консультаций молодежь узнает о путях трудоустройства, требованиях нанимателей к специалистам, возможностях получения профессионального образования, о системе оплаты труда, перспективах развития отрасли.
4. Профессиональную диагностику, которая занимается изучением личности, ее психологических и физиологических особенностей, изучением процесса формирования потребностей и интересов.
5. Профессиональный отбор, в процессе которого определяется профессиональная пригодность человека на основе существующих у людей физиологических и интеллектуальных различий.
6. Профессиональную адаптацию, которая способствует профессиональному становлению рабочего, формирует у него соответствующие социальные и профессиональные качества, дает возможность творчески развиваться, стремиться к профессиональному росту.
7. Трудоустройство, которым занимаются учебные заведения (ПТУЗ, ССУЗ, ВУЗ), служба занятости, предприятия.

12.Сущность и задачи правового воспитания школьников.

Правовое воспитание школьников

Правовое воспитание – это организованное систематическое и целенаправленное влияние школы, семьи и общественности, направленное на формирование правового сознания, убеждения, действенно-волевого отношения к правопорядку, самовоспитание законопослушного гражданина своего государства. Задачами правового воспитания являются усвоение учащимися системы знаний по вопросам государства и права; воспитание уважительного отношения школьников к законам своего государства; формирование потребности активно защищать в установленном порядке интересы и права – свои личные, государственные и общественные; вырабатывать активную гражданскую позицию у воспитанников, нетерпимость к нарушителям правопорядка.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственности за их соблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто нарушает их.

13.Сущность и задачи эстетического воспитания школьников.
Эстетическое воспитание – еще один базовый компонент воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая – активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения – формирование эстетических знаний, воспитание эстетической культуры, овладение эстетическим и культурным наследием прошлого, формирование эстетического отношения к действительности, развитие эстетических чувств, приобщение школьников к прекрасному в жизни, природе, труде, развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты, формирование эстетического идеала и стремления быть прекрасным во всем – в мыслях, делах, поступках, внешнем виде.

Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т.п. В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения – музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда – привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

14.Понятие об экологическом образовании и воспитании, ее осуществление на уроках и во внеурочной деятельности

Остро стоят проблемы экологического воспитания школьников. Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Цели и задачи экологического воспитания: воспитание гуманного отношения к природе; формирование системы экологических знаний и представлений; умение увидеть и прочувствовать красоту природы; участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, для чего на уроках используются сюжетно-ролевые игры, беседы, доклады учащихся, викторины;

Развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, для чего привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений – анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, опыт, лабораторная работа, беседа, наблюдение – традиционные методы;

Формирование исследовательских навыков, умений, способностей принимать экологически целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания – проблемный подход к процессу обучения;

Вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного значения (выявление редких и исчезающих видов, организация экологической тропы, защита природы – восстановление леса, пропаганда экологических знаний – лекции, беседы, плакаты).

15.Сущность и задачи, средство физического воспитания школьников.
Физическое воспитание – неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически крепких, выносливых, здоровых людей, способных с высокой производительностью трудиться на предприятиях, переносить повышенные нагрузки, готовых к защите родины. Физическое воспитание способствует также выработке у школьников качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

Задачи физического воспитания – укрепление здоровья, правильное физическое развитие, повышение умственной и физической работоспособности, развитие и совершенствование природных двигательных качеств, обучение новым видам движений, развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.), формирование гигиенических навыков, воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма), формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом, развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим

Систематическое физическое воспитание начинается с дошкольного возраста, физкультура – обязательный предмет в школе. Существенным дополнением к урокам физкультуры служат разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы. Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

16.Сущность и содержание идеологического воспитания школьников.
Под идеологическим воспитанием понимается целенаправленный, научно обоснованный социально-педагогический процесс создания оптимальных условий для освоения основополагающих национальных ценностей, идей, убеждений, формирования национального самосознания и становления активной гражданской позиции учащегося.

Целью идеологического воспитания является формирование социально зрелой личности, субъекта жизнедеятельности, имеющего качества патриота, гражданина, семьянина, труженика, способного к реализации базовых компетенций – социально-политических, коммуникационных, допрофессиональных, профессиональных, личностных.

К базовым компетенциям растущей личности, выступающим в качестве приоритетной цели, относят:

Социально-политические компетенции, предусматривающие осознание личностью самоценности государства, нации, языка, культуры; мотивацию целей развития общества и идентификацию себя в нем. В связи с этим актуальными и социально востребованными выступают такие компетенции, как готовность личности к принятию ответственности как способности к автономному, нонконформистскому существованию. Характер обозначенных компетенций определяется интегративным умением личности устанавливать коммуникации в полилоговой среде, формировать пространство единомышленников;

Коммуникационные компетенции, связанные с овладением навыками продуктивного устного и письменного общения, основами информационных технологий в контексте полилингвистической и межэтнической культуры, способностью понимать расовые, этнические, национальные различия – умением жить с людьми других культур, языков, религий;

Допрофессиональные и профессиональные компетенции, включающие потребность в профессиональном самосовершенствовании как жизненную стратегию;

Личностные компетенции, предусматривающие сформированность таких качеств, как толерантность, достоинство, нравственная чистота, успешность, жизнеспособность как умение реализовать личностный потенциал в социально изменяющихся условиях, в богатстве собственной культуры и способностей.

Задачи идеологического воспитания включают реализацию следующих направлений:

1. Формирование у подрастающего поколения системы идей о целях развития белорусского общества, человека и путях их достижения через осмысление этнической самобытности и самоидентификации.

2. Развитие основ национального самосознания, ответственного отношения к самому себе, близким, обществу, природе и духовности; социально значимого поведения в изменяющихся условиях.

3. Формирование жизнеспособности как умения реализовать личностный потенциал в социально изменяющихся условиях.

4. Развитие мотивации к созидательной деятельности по преобразованию и совершенствованию внутреннего мира, отношений с людьми, окружающей реальности.

Идеологическое воспитание как многогранный и всеобъемлющий процесс социального становления личности тесно взаимосвязано с идейно-политическим, гражданско-патриотическим, идейно-нравственным, а также национальным и интернациональным воспитанием. Таким образом, идеологическое воспитание интегрирует все обозначенные виды воспитательной деятельности как целостную систему образовательного учреждения.

На современном этапе мировой культурный процесс определяется идеями гуманизма, идеей приоритета личности. В педагогической науке это нашло отражение в появлении личностно ориентированной педагогики. Ее главным принципом является гуманистическая направленность . Это означает реальное признание ценности, неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая направленность подразумевает, что переживание человеком мира в себе и себя в мире является объективной реальностью, принимающей самые разнообразные формы, т. к. признается уникальность личности человека во всех его проявлениях.

Традиционно в педагогике работа с индивидуальностью понимается как влияние на школьника с учетом его индивидуальных особенностей: внимания, памяти, мышления, темперамента, эмоциональной сферы... Обычно это и называют индивидуальным подходом в обучении и воспитании. Но это только его один, объектный вариант .

Воспитатель может работать с индивидуальностью личности и принципиально по-другому, создавая возможности для проявления субъектного начала растущего человека (стимулируя самопознание школьника, создавая ситуации выбора и расширяя сферу для самореализации). Приоритет именно этого, субъектного варианта и составляет суть личностного подхода.

Личностный подход означает уважение к достоинству человека, подразумевает не только восприятие и оценку его положительных или отрицательных качеств, а комплексное восприятие его личности такой, какая она есть. Осуществляющий этот подход учитель видит в каждом ученике уникальную, единственную и неповторимую личность (“малый Космос”, по определению русских космистов). Задача учителя и в том, чтобы каждый воспитанник увидел личность в себе самом и в каждом из его окружающих.

Личностный подход направлен на укрепление веры человека в самого себя, его творческое развитие и самосовершенствование. В этом проявляется гуманистическая направленность личностного подхода. При личностном подходе все действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, его задача – оказать содействие человеку в определении отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру.

Д.А. Белухин сформулировал принципы личностно ориентированной педагогики

1. Все люди разные. У каждого человека своя система значимых черт как для самого себя, так и для общества. Все, что происходит вокруг, человек преломляет через свои взгляды, убеждения. Будучи существом социальным, человек прислушивается к мнению других и постоянно измеряет их реакции со своими собственными. Но ведь все люди разные... Поэтому: живи своей головой, но действуй в соответствии с интересами всех. Опирайся на себя, принимай на себя ответственность за свое прошлое, настоящее, будущее. Не перекладывай свои неприятности и проблемы на других. Принимай другого таким, каков он есть.

2. Каждая личность уникальна и неповторима . Этот принцип логически продолжает предыдущий. Нет в мире абсолютно одинаковых людей. Они отличаются не только отношением друг к другу, но и отношением к самому себе. Эмоционально-когнитивное отношение к себе можно обозначить словом “самоценность” (не путать с самооценкой). Самоценность – это ощущение, эмоциональная окраска отношения к себе. Уровень самоценности может быть высоким или низким.

Для стабильного уровня высокой самоценности важна любовь родителей, близких, ровное положительно окрашенное общение с ними, отсутствие подавляющих личность влияний и многое другое.

3. Каждый человек прекрасен в своем личностном потенциале. Каждая личность способна к саморазвитию. Поэтому так важна педагогическая развивающая деятельность, направленная на самовоспитание ребенка, на раскрытие его предназначения, на развитие его способностей и прекрасных личностных качеств.

4. Всемерная помощь ребенку в развитии его лучших качеств, направленная на снятие пут и оков с его личностного потенциала.

В чем состоит эта помощь?

– Нужно снять стереотипы в отношении к детям, в их восприятии;

– Любить всех детей;

– Помочь в раскрытии возможностей ребенка, снять все, что мешает этому.

5. Нельзя осуждать человека, но можно осудить его поступок.

Далеко не всегда поступок есть сам человек. Осуждая ребенка, педагоги часто как бы наклеивают ярлыки: солгал – значит ты лжец; украл – вор; подрался – драчун... Иногда наклеенный ярлык и определяет дальнейшее поведение. Это недопустимо. Поступок – отдельный акт проявления личности. Анализируя его, важно понять мотивы.

Реализация личностного подхода в обучении. Реализация личностного подхода в обучении младших школьников исходит прежде всего через формирование учебной деятельности как ведущей в этом возрасте.

Учебная деятельность понимается (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. Т. е. основной целью данной деятельности (и развивающего обучения в целом) является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

владевая всеми компонентами учебной деятельности, ребенок становится ее субъектом: он формулирует учебную задачу, составляет план действий, выбирает средства и способы решения учебной задачи, контролирует и оценивает сделанное.

В учебной деятельности важны мотивы. Осуществляя личностный подход, педагог опирается на внутренние мотивы учения – мотивы, непосредственно связанные с его содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Таким образом, обучение только тогда будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на его потребности, мотивы, интересы, т.е. имеет для него личностный смысл.

Особую роль здесь играют ведущие потребности ребенка, на которые опирается педагог в обучении. Ведущая потребность ребенкамладшего школьного возраста – быть школьником. Она складывается из стремления соответствовать внешне, поведением роли школьника, из желания быть успешным в учебе, из ориентации на признание этой “школьности” сначала учителем, а позже (второй-третий класс) и сверстниками, из хотения быть с одноклассниками.

В плане осуществления личностного подхода необходимо предоставить ребенку возможность для наилучшего осуществления роли ученика (приобщение к школьным нормам, традициям, правилам), до достижения успеха в учении, для широкого учебного и внеучебного общения с одноклассниками, для признания успешности в учебной деятельности со стороны учителя и одноклассников.

Одной из базовых потребностей человека является потребность в самоутверждении (Э. Фромм). А для самоутверждения необходим успех в значимой для ребенка и окружающих деятельности. Такой значимой деятельностью в младшем школьником возрасте является учение, учебная деятельность. Создание успеха в учебной деятельности помогает осуществить личностный подход.

Об этом хорошо сказала С.Н. Лысенкова: “Всем известна истина – дети любят учиться, но здесь часто опускается одно слово: дети любят хорошо учиться”. (Методом опережающего обучения. – С.З.)

Если усилия ребенка не приводят к успеху, он теряет веру в свои возможности. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться: зачем, все равно ничего не получится.

Для осуществления личностного подхода важно, чтобы то, что изучается в школе, было связано с жизнью ребенка, его опытом, его переживаниями, интересами. Школа должна быть местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдениях.

Ш.А. Амонашвили называет это принципом продолжения жизни детей на уроке.

Дети не готовятся к жизни, а живут здесь и сейчас. Поэтому в школе им должно быть хорошо, радостно, комфортно. Это должна быть, по выражению В.А. Сухомлинского, школой радости.

Школа приблизится к ребенку, если ему предоставляется свобода выбора: содержания изучаемого материала, формы взаимодействия (индивидуальная, групповая, коллективная), способа работы и др.

Реализация личностного подхода в воспитании. Задача педагога в плане осуществления личностного подхода – внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других, тоже единственных и неповторимых.

Поэтому важно принять установку на доброе восприятие ребенка, оптимистический взгляд на него, “забыть” о его недостатках, видеть только перспективные линии его нравственного развития.

Реализация личностного подхода в воспитании осуществляется через опору на ведущие потребности ребенка.Психологи (Э. Фромм, У. Глассер и др.) выделяют из них две главные потребности: в любви и чувстве собственного достоинства (самоуважении) – т.е. в осознании себя личностью. Можно считать любовь и самоуважение теми двумя путями, которые ведут к осознанию себя личностью, индивидуальностью.

Ребенку необычайно важно осознавать себя личностью, т.е. быть уверенным в уважении со стороны окружающих, а также в собственной значимости и положительной оценке в их глазах.

Чтобы повысить уровень самоуважения, самооценки, признания со стороны окружающих, необходимо создание ситуаций успеха. Создание ситуаций успеха обеспечивается такими технологическими операциями, как

– снятие страха перед деятельностью;

– авансирование ожидаемого положительного результата;

– прием “персональной исключительности”;

– усиление мотивации;

– скрытая инструкция;

– краткое экспрессивное воздействие.

Осуществление личностного подхода происходит через воспитание ответственности у ребенка, ответственности за свой выбор, за ход своей жизни.

Ключевым здесь будет философское и педагогическое понимание личности. Личность – это свободный человек, ответственный за себя (И. Кант) и цельная личность внутренне нравственно свободна и ответственна (Б.Т. Лихачев). Ядром цельной личности является внутренняя нравственная свобода, раскрепощенность, независимость от внешних оценок, свобода выбора образа мыслей и поведения, осознание полноты ответственности за свое бытие и результаты своих поступков.

Поэтому воспитание у ребенка ответственности – важнейшее условие его личностного становления. Ответственность вырабатывается через самостоятельную оценку ситуации и выбор правильной линии поведения, которая, с точки зрения ребенка, способна принести пользу ему и окружающим. А затем обязательно реализовать свой выбор.

При этом чрезвычайно важна гуманистическая позиция педагога, которая, по К. Роджерсу, выражается в эмпатическом понимании, открытости личному опыту, искренности в выражении своих чувств, доверии к возможностям и способностям воспитанников.

Гуманистическая позиция педагога, в свою очередь, ведет к предоставлению детям свободы выбора в содержании деятельности, социальной роли, способов работы, форм взаимодействия. Свобода выбора – это добровольность участия ребенка в различных делах, в выполнении и распределении поручений и др.

Важное место в осуществлении личностного подхода занимает защита прав ребенка: права на жизнь, права быть здоровым, права самоопределяться, строить жизнь по своим представлениям, права свободно выражать свое мнение и др. В итоге у ребенка возникает чувство защищенности, помогающее свободно проявлять свои отношения.

Эссе«Личностный подход в воспитании»

Януш Корчак писал: «Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребёнке, а не о человеке ». Вспоминая свое детство, думаю, как мне не нравились разговоры «свысока». Мои родители были для меня, прежде всего, друзьями, воспитывая личным примером трудолюбия, доброты, любви к ближнему. А те взрослые, которых я встречала в школе и за ее пределами, всегда пытались меня воспитывать, навязывая свою точку зрения, навязывая свои истины. При этом не все из них были образцом, благодетели их были дутыми. Я не была трудным ребенком, скорее, наоборот: хорошо училась, всегда в активе школы выполняла ответственные поручения. Но для всего, что я делала, мне нужно было убеждение в целесообразности того или иного моего действа. Я свято верила в идеалы Ильича, с гордостью носила пионерский галстук и комсомольский значок. Всему, что со мной происходило, придавала огромное значение. Сегодня, глядя в глаза моих воспитанников, я читаю там те же глубокомысленные соображения. Детство- это не подготовка к жизни, это и есть сама жизнь. Ребенок так же переживает, так же думает о будущем, анализирует прошлое. Ему больнее, чем взрослому, потому, что это - первые шишки, которые он набивает. Чем дольше я работаю с детьми, тем чаще осознаю, какое сокровище таится в каждом из них, насколько дети чище и светлее нас взрослых. Мы заботимся о нравственности и духовности, прививаем лучшие человеческие качества. Так почему они так сопротивляются. Почему делают все наоборот? Мы думаем, что повесим на грудь значок доброты, и ребенок будет добрым, повяжем галстук честности, и он будет честным. Ничего подобного. Все наши разглагольствования остаются пустым звуком. Им нужна наша честность и наша доброта по отношению к ним, к каждому из них в отдельности. Учитель строго спрашивает ребенка, надеясь услышать правду, но услышит ложь, он учит ребенка лгать. Потому, что ученику страшно, и единственный способ смягчить ситуацию – это ложь. Родители устраивают детям постоянные экзекуции, либо откупаются от ребенка дорогими игрушками, думают, что вкладывают все во взращивание своего чада. Получая результаты своего воспитания, сокрушаются: « Какой он неблагодарный». А благодарить-то за что? Ребенок- это эмоциональный вклад в ваше будущее, что внесете на этот счет, то и получите. Поступайте с ними так, как желали, чтобы поступали с вами: слушайте их, узнавайте, интересуйтесь их внутренними переживаниями и давайте советы и рекомендации только тогда, когда вас об этом просят. Не вламывайтесь без стука в детские души, не колечьте их своими комплексами, своими жизненными неудачами. Ребенок сам впустит, если почувствует в вас своего друга, так ему нужного. Он откроется вам всеми своими гранями, засверкает как алмаз. Учитесь у него лучшему, что в нем есть, удивляйтесь уникальности, наслаждайтесь общением, любуйтесь им. Поверните его к себе самому, восхищайтесь вместе с ним тем, что в него заложено. Расправьте его крылья. а не стригите по последней моде, привязывая и подчиняя себе. Поставьте себя на его место. Как вам там, внизу под тяжестью вашего авторитета? Уютно? Почувствуйте, как стучит его сердце, когда ему страшно, больно, обидно, когда радостно, когда печально. Почему вам дозволено переживать весь спектр человеческих эмоций, а ему нет? Он такой же, как вы, только в миллион раз лучше. Потому что живет меньше, потому, что меньше лгал, меньше трусил, меньше обижал. А ты? Так почему ты вменил себе право встать выше его, и со своей высоты учить его жизни?

Ребенок не чистый лист бумаги, на котором мы запишем все, что посчитаем нужным. Он- уже полноценное произведение; со своим характером, темпераментом, привычками, талантами, капризами. Когда я поменяла свой угол зрения на детей как на что-то неполноценное, тогда стала относиться к ним как к равным, даже более достойным, мне открылись новые возможности. Дети сами несли мне свои печали и радости, наше общение стало собой представлять обоюдное удовольствие, обмен энергиями. Я перестала смотреть на время, потому, что работа стала приносить мне радость, и эта радость разливалась по детским глазам, которые горели как светлячки. Они сами стали генерировать идеи, сами стали включаться в процесс. Воспитание перестало быть только процессом, с целями и задачами, оно стало живым сотворчеством. Каждая наша встреча- маленький праздник для того, чтобы снова и снова наполнять свои глаза светом. То, что ты делаешь с душой, не может изматывать тебя, оно может только вдохновлять. Мои мальчишки стали для меня этим творческим вдохновением. И хотя ежегодно ко мне в группу приходит новый состав, я провожаю своих ребят с твердым убеждением, что этот год делала все возможное. В этот год они получили прививку доброты, любви, честности, ответственности. Я не знаю, как среагирует их души на полученные инъекции, не знаю, как они «переболеют» тем, что получили, но то, что это оставит на их памяти «оспину» - в этом я не сомневаюсь. Многих уже успели ранить, успели убедить в том, что мир безрадостен и жесток, успели пройтись по душе грязными башмаками. Чего ж мы хотим? Они замыкаются, уходят в соц.сети, нет смысла, нет стремления. И сидят они как столетние старички, угрюмые и озлобленные, обиженные на всех, ненавидящие этот мир и себя в нем. Потому, что не было того зеркала, где бы он увидел свою красоту, где полюбил себя и этот мир. И дети отражаются в нас как в зеркалах. Если зеркало кривое, тут уж извините. Когда мы сетуем, что дети нынче пошли невыносимые, я твердо знаю, кто в этом виноват. Поэтому всегда твержу слова популярной когда-то песни: « А подойди-ка с ласкою, а загляни-ка в глазки ей - откроешь клад, какого не видал». Дети дают намного больше, чем берут. Им всего-то надо; чтобы ты признал факт его существования, заметил его, относился бы к нему как к себе самому. Он – человек, а не подопытная мышка в твоих экспериментах. « Если хочешь сохранить глянец на крыльях бабочки, не касайся их» - говорил Пабло Пикассо . Иногда созерцание и любование увиденным дает больше пользы, чем действия. Педагогическое воздействие нужно перевести в человеческое взаимодействие. Ребенку, как и взрослому, нужна его значимость в этом мире. Попросите его об одолжении, скажите, что только он сможет справиться с поставленной задачей. Посмотрите, как он будет стараться, как включит все свое воображение, как задействует все свои таланты, сколько взрослой серьезности во взгляде, в движениях. И вот уже перед вами не безответственный хулиган, а предприимчивый, креативный лидер, умеющий взять на себя ответственность. Только верьте в него, вдохновляйте его. Когда ребенка поддерживают, ободряют, не устают повторять: "Мы в тебя верим, ты все сможешь, ты молодец, ты умный, талантливый, сильный" - и при этом он готов прикладывать усилия и преодолевать трудности, то скорее вырастает человек уверенный в себе, с высокой самооценкой, чувствующий себя адекватно в любой ситуации, способный конструктивно решать все возникающие вопросы. Где бы он ни был: в семье или в школе, не отгораживайтесь от него. Не думайте, что еще мал, несмышлен, еще успеет. Пусть берет на себя посильную ношу, хотя бы небольшую, но важную ответственную задачу. Не решайте за него, пусть ошибается, но пусть чувствует себя хозяином своих дел, слов, своей судьбы.

1. Личностный подход как основа индивидуальной помощи, его сущность и содержание. Возрастной, дифференцированный и индивидуальный подходы в процессе оказания помощи человеку.

2. Способы оказания индивидуальной помощи: создание целевых ситуаций в жизнедеятельности института воспитания, индивидуальные и групповые беседы, целевые игры, работа со значимыми лицами, рекомендация литературы, направление к специалистам.

Личностный подход в воспитании: признание личности высшей социальной ценностью; уважение своеобразия ребенка; признание его социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на процесс саморазвития личности, на знание закономерностей этого процесса.

Личностно-ориентированное образование направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель:

Знал особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки воспитанников;

Умел диагностировать уровень сформированности таких личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

Привлекал воспитанника к посильной и усложняющейся по трудности деятельности, обеспечивающей развитие личности;

Выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от сложившихся условий и обстоятельств;

Сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

Развивал самостоятельность, инициативу воспитанников, организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Критерии вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменениях; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др.

Воспитание предполагает совместность и диалогичность. Неприятие воспитанником личности воспитателя ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. В качестве “единицы” личностно ориентированного педагогического процесса может быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия. Педагогический процесс должен быть диалогизирован, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами.

Воспитание, лишенное личностной ориентации редуцируется к другим процессам - к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

Индивидуальный подход − осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов.

Примеры индивидуального подхода -поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.

Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через особенности конкретной личности. Индивидуальный подход помогаетребёнку осознать свою индивидуальность, научиться управлять поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Дифференцированный подход к воспитанию подразумевает отбор содержания, форм и методов воспитательной работыв соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями.

Бережное отношение к индивидуальности − необходимое условие нравственного здоровья, эмоционального благополучия школьника. Педагогическая поддержка осуществляется такими средствами, как внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие, позитивная оценка достижений, диалоговое общение. Условия успешной поддержки: дозирование педагогической помощи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вера в него, ориентация на проблемы ученика.

Суть педагогической поддержки состоит в естественном доверии детей, ищущих у учителя помощи и защиты, в осознании учителем их беззащитности и собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Важно поддержать самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Важно поддержать ученика в стремлении преодолеть самого себя: свою робость, зависть к успехам других детей, недисциплинированность и другие отрицательные проявления. Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и самое важное – не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, помня, что ребенок находится всостоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления.

Педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий.

Ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой сферы ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, ищущего свое место в жизни. Психологи А.В. Запорожец, Я.З. Немирович, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский указывали, что такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжение в себе другого», «продолжение себя вдругом», развитие свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий для саморазвития.

Индивидуальная поддержка включает диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы.

Диагностический этап − выявление и фиксация факта сигнала проблемности, наличия трудностей, недостатка способностей и качеств, внешних препятствий, его цель − создание условий для осознания учеником сути проблемы. Одним из средств оказания поддержки на данном этапе выступает вербализация проблемы.позволяющая ученику высказать вслух то, чем он обеспокоен, определить, какое место в его жизни занимает данная ситуация. Задача педагогов – помочь школьнику сформулировать самому проблему и эмпатийно поддержать ученика.

На поисковом этапе организуется совместный с учеником поиск причин возникновения трудностей, возможных путей их преодоления. Его целью является принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы.

Договорный этап представляет собой проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы). Педагогу необходимо стимулировать ученика самостоятельно преодолевать трудности, открывать путь к проектированию своих действий.

На деятельностном этапе педагог должен и поддерживать ученика морально-психологически, и, если необходимо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов: учителей-предметников, психолога, врача. Педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.

На рефлексивном этапе происходит совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы, выделяют моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает и способ действий, и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него.

Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к “критическим формирующим ситуациям”, когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни. Под ситуацией понимается “определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности”, выступают для него чаще всего как какое-то событие. “Овладение объективными факторами воспитательного процесса - это овладение соответствующими ситуациями”.

Технология конструирования педагогической ситуации включает два момента:

Трансформация культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

Создание условий для субъективацииребенком данной предметной сферы. Это предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Ступени развития ситуации (уровни субъективации участников педагогического общения):

1) Актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью - новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. “Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, - сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сход­ству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порож­даемой в нас разумом”. Ситуация воспитания, по Ж.-Ж.Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотне­сению его с нашими высшими ценностями (“идеал счастья или со­вершенства”) .

2) Актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспита­телем) , простейшим проявлением которой является оценка не­посредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели. Оценка самого себя через сравнение с другим.

3) Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции - это один из высших моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка - функция, в первую очередь, его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно - качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, сти­мулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

4) Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения.Эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития. Суть этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения чело­веческой культуры - ценности, знания, опыт, человеческие достоин­ства - воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих лично­стных свойств и ценностей.

5) Воспитательная ситуация становится для ученика поводом для познания своих сил и возможностей, актуализации сил саморазвития.

Педагогический механизм развития ситуации (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется на психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания).

Концепции психического развития представляют механизм воспитания по-разному. Так, теория интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную “интериоризацию” этического образца, переход его во “внутренний план” личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения. Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией, по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий предпринимались рядом исследователей. Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира - “образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание”.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л.Рубинштейн (концепция генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, “отклик”, состояние личности - “черта характера в ее генезисе”). При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т. е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.Образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы В. С. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания. Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Психологические концепции фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае, - как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; вдругом - рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее “самодвижении”, о качественном своеобразии возрастных этапов. “...В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной “внутренней среды”, достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития”. Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. “...Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности...”, а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.Психологическая теория Л. И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т. Е. Конниковой, К. Д. Радиной, З.И.Васильевой, Л. И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В.В. Рубцова, которые исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. “Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия”. Существенное место в обучении авторы уделяют этой “рефлексивной сфере”, т. е. отбору и обоснованию способов решения задачи. “Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации”.Авторы разрабатывают технологию реализации идеи Л.С.Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое. В основе такой технологии - феномены совместной деятельности, которая “включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию”. При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом “совместности”, стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Воспитывающие функции ситуации учебно-делового общения исследованы во многих работах (X.И. Лийметс, Е.Д. Маргулис, Ю. Л. Ханин, Ю. 3.Гильбух, О. В. Бескровная, С. Ю. Курганов и др.). Примером перехода от психологической концепции к методике воспитания могут служить признаки коллективной учебной работы в классе, предлагаемые X.И. Лийметсом:

Ситуация ответственности социальной оценки решения предложенной учебной задачи;

Организация выполнения работы самими учащимися;

Учет интересов и способностей каждого ученика, предоставление ему возможностей самопроявления;

Взаимоконтроль и др.

Наиболее существенные черты ситуации воспитания:

Ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения;

Воспитание апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности - процессуально-поведенческие, функциональные и т.д.- могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

Ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

Механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум, наконец;

Воспитание сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации) , которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. “Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной”. Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим “критическим формирующим ситуациям”, когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни.

Проектирование воспитательной ситуации:

Представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

Выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

Разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

Построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

Выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Роль активности личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания

Педагогика рассматривает личность не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в воспитатльном процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах воспитанника.

Воздействия и влияния на развитие и формирование лич­ности делят на две группы – внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относят к внешним факторам развития личнос­ти. Природные склонности, влечения, а также совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относят к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов.Во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному со­вершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам. Нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания.

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления».

Внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой,с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние.

Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

Стимулирование учащихся к работе над собствен­ным развитием и самосовершенствованием. Понятие о самовоспитании и его социальная детер­минация

П.П. Блонский видел задачу учителя в том, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самооб­разованию и самовоспитанию». «Мы должны.., – писал он, – воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, : способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопре­деляться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его».Эту же мысль высказывал С.Л. Ру­бинштейн: «Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внут­ренним условием собственную работу воспитуемого, которая, есте­ственно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказыва­ется в состоянии ее стимулировать и направлять».

Пра­вильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Эта работа обусловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Пе­дагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соот­ветствующие потребности (активность), включают их в деятель­ность и таким образом побуждают их работать над собой.

Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память.

А.П. Чехов в одном из писем жене отмечал: «Ты пишешь что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не по­добает. В прежнее время я выделывал черт знает что».

Теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в психологии и педагогике, в частности, такими учеными, как А.Г. Ковалев, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.

«Самовоспитание – это созна­тельная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития». «Самовоспитание, – пишет А.И. Кочетов, – это сознательное и управляемое личностью саморазви­тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности».

В российской педагогике утвердилось положение о том, что самовос­питание детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и об­щественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. Качества, которые формируются у него, так или иначе определяются обществом и в иде­альном виде существуют как система идеологических, нравствен­ных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер.

Факторы, побуждающие личность к самовоспита­нию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой.

Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них выра­батывается способность к самооценке, к осмыслению своих поло­жительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в под­ростковый период.

Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирова­ние у учащихся общественных идеалов. В школе необходи­мо осуществлять содержательное и действенное общественное вос­питание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, который он стремится достичь. Воспитатель­ное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельнос­тью выдающихся ученых, военачальников, писателей, обществен­ных деятелей. Помочь каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни, – значит, создать стимулы для само­воспитания.

В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый уча­щийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует обращать внимание школьни­ков на тенедочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодоле­вать в процессе самовоспитания.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащие­ся замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.

Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, об­щественной и художественно-эстетической сферах.

Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.

Психологические механизмы воздействия этих факторов на сти­мулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вы­зывают потребность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника.

Организация процесса самовоспитания учащихся и его методы

В основе самовоспитания лежит принцип опере­жающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мыс­ленная программа» формируется, она побуждает личность к практи­ческим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявле­ния волевых усилий. Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить цель и обосновать необходи­мость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.

«Работа над собой, – пишет А.И. Кочетов, – требует от человека точных и ясных целей, твердой организации всей своей жизни, посто­янного волевого усилия и умения пользоваться методами самовоспита­ния... Самовоспитание начинается с того момента, когда человек определил, что он будет делать (цель) и каким хочет стать, чтобы достигнуть цели (идеал, образ самого себя в будущем). При этом он должен знать, каким он является в настоящий момент».

Нужно составить детальную программу само­воспитания и определить то, чего необходимо достичь. Начи­нать лучше с простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступ­ков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собесед­ника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобре­тения опыта самовоспитания должны усложняться, совершенствоваться и становиться долговременными. Очень четко определил когда-то программу работы над собой Л.Н. Толстой: «Важнее всего для меня в жизни исправление от трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени».

Занимаясь самовоспитанием, К.Д. Ушинский разработал специальные правила:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хо­чешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступ­ках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала».

Программы и правила самовоспи­тания выполняют функцию «акцептора действия», или механизма сличения и контроля за выполнением этой программы и правил и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. Чем детальнее разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффек­тивнее проходит работа над собой.

Намечая программу самовоспитания, необходимо определить ее методы: а)самоубежде­ние, б) самообязательство, в) самокритика, г) мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия), д) самопринуждение (самоприказ), ж) самонаказа­ние.

Метод самоубеждения. Сущность его состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, например неумение держать свое слово, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток, при этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффективнее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, т.е. несколько раз проговаривать: «Нехорошо давать слово и не держать его», «Надо постараться всегда держать свое слово» и т.д.

О важной роли проговаривания намеченной программы само­развития писал проф. С.Я. Долецкий.

«Я считаю, – подчеркивал он, – что в основе процесса самовос­питания лежит необходимость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список всего, что ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно: ведь мы нередко осуждаем себя за какой-нибудь посту­пок, но осуждаем мысленно. И мысленно довольно быстро и легко находим ему оправдание и прощаем себя. Высказанное вслух призна­ние простить себе труднее».

Метод самовнушения− чело­век сам стремится воздействовать на собственную психику и чувст­ва, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать. Такое самовнушение нужно осуществлять до того времени, пока не будет преодолен недостаток. Воздействие самовнушения обуловливается тем, что, закрепившись в сознании и чувствах учени­ка, оно определяет его поведение.

Самообязательство− учащийся, задав­шись целью преодолеть у себя тот или иной недостаток или выра­ботать какое-то положительное качество.

Метод самокритики− ученик, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизо­вать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

Методэмпатии− в процессе самовоспитания школьник выраба­тывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чув­ствам, и таким образом побуждает себя к самосовершенствованию. Когда, например, ученик видит, с какой неприязнью воспринимают люди черствость, бездушие, грубость, и сопереживает их чувствам, он задумывается над тем, чтобы преодолеть у себя эти недостатки.

Самопринуждениеприменяется в тех случаях, когда учащийся оп­ределил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюде­нии данного правила.

Метод самонаказания применя­ется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Об­наружив такие отступления, нужно обязательно использовать опре­деленные санкции по отношению к самому себе.

Компонентыпроцесса самово­спитания:

а) критический анализ, оценка своих недостатков и постановка конкретной цели самовоспитания;

б) разработка программы самовоспитания;

в) определение его методов;

г) аутотренинг, т.е. непосредственная работа личности над собой;

д) самоконтроль.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

а) формирование мнения ученического коллектива о необходи­мости и пользе самовоспитания;

б) оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспи­тания, его методов и путей осуществления;

в) практическая помощь учащимся в разработке программ само­воспитания и их реализации.

Формирование общественно­го мнения в ученическом коллективе по вопросам самовоспитания: необходимо проводить этические бесе­ды, выносить эти вопросы на обсуждение ученических собраний, посвя­щать им школьные вечера, встречи с известными людьми и т.д. Тематика этих форм воспитательной работы может охватывать разные аспекты данной проблемы: «Что такое самовоспитание», «Как пре­одолевать свои недостатки», «Методы самовоспитания», «Как работали великие люди над собственным совершенствованием» и др.

Форми­рование у учащихся нравственных идеалов. Носителем их чаще всего бывает конкретный человек – выдающийся общественный де­ятель, ученый, военачальник. В процессе позна­ния образцов героизма и подвигов, несгибаемой верности Родине, народу у учащихся формируются нравственные идеалы, по­буждающие их к работе над собой.

Во многих школах для организации самовоспитания учащихся ис­пользуют клубные формы работы (клубы самовоспитания). В этих клубах школьники слушают беседы о методах работы над собой, организуют встречи с людьми, совершившими бое­вые и трудовые подвиги, устраивают вечера, оформляют стенды и вит­рины, посвященные вопросам самовоспитания, обсуждают методы, с помощью которых можно совершенствовать свои личностные каче­ства, организуют читательские конференции и т.д.

С целью оказания практической помощи учащимся в самовоспитании полезно обсуждать, как нужно ставить цели самовоспитания по преодолению тех или иных недостатков в поведении и характе­ре, как использовать методы самоубеждения, самовнушения, само­принуждения и другие в работе над собой.

Самовоспитание школьников (Концепция профессора Германа КонстантиновичаСелевко).

Понятие «воспитание». Главную роль в становлении личности человека, по мнению Г. К. Селевко, играют процессы саморазвития. Он полагает, что основное предназначение внешних воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том, чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, а также обеспечивать инструментарием саморазвития.

Разделяя точку зрения Л.С. Выготского о том, что «воспитание есть в конечном счете самовоспитание», Герман Константинович предпринял попытку разработать теоретические и технологические аспекты деятельности школьника по самосовершенствованию. Под самовоспитанием понимается «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в катором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности».

Г.К. Селевко считает, что цель воспитания следует сформулировать таким образом: воспитать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и мастера в своем профессиональном деле, способного к постоянному жизненному самосовершенствованию. Главным целевым ориентиром в воспитательной деятельности является формирование человека самосовершенствующегося, обладающего следующими характеристиками:

· одухотворенность, идейная направленность, связь мотивов (целей) работы над собой с духовным ядром личности;

· устойчивость целей и задач самосовершенствования, превращение их в доминанту жизнедеятельности;

· владение, оснащенность совокупностью умений самосовершенствования;

· высокий уровень самостоятельности личности, готовность к включению в любую деятельность;

· творческий характер деятельности человека;

· осознанное поведение, направленное на улучшение себя, своей личности;

· эффективность работы по самоформированию.

Чтобы обеспечить формирование такого человека» необходимо решить четыре группы задач.

1 группа - задачи в области обучения:

а) формировать устойчивую мотивацию к учению как к жизненно важному процессу;

б) обеспечивать освоение учащимися стандартов образования по ступеням обучения;

в) формировать общеучебные умения и навыки;

г) способствовать формированию творческих качеств личности, развивать креативность мышления, поддерживать и развивать творчество учащихся в разнообразных его проявлениях.

2 группа - задачи в области воспитания:

а) осуществлять личностный подход в учебно-воспитательном процессе;

б) превратить процесс школьного воспитания в самовоспитание;

в) развивать нравственную, волевую и эстетическую сферы личности;

г) формировать умения самовоспитания и самообразования;

д) обеспечить ребенку условия для максимальной самореализации;

е) формировать веру в себя;

ж) создать воспитательно-образовательную среду, формирующую у учащихся потребность в самосовершенствовании.

3 группа - задачи из области психического развития:

а) развивать индивидуальные способности ребенка;

б) формировать положительную Я – концепцию личности ребенка;

в) формировать доминанту самосовершенствования личности;

г) способствовать формированию умений управления собой, саморегуляции;

д) составлять программы самосовершенствования по разделам и периодам развития школьников.

4 группа - задачи в области социализации:

а)формировать высоконравственное отношение личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое, экологическое мышление);

б)осуществлять деятельностныйподходе организации жизнедеятельности ребенка, формировать его социальную активность;

в)содействовать формированию интегративного качества самостоятельности личности - подготовить ребенкак социальной автономизации;

г)обучать умениям самоутверждения и самореализации в коллективе;

д)готовить учащихся к профессиональному и жизненному самоопределению.

Принципысамовоспитания.

1. Все высшие духовные потребности человека в познании, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самоактуализации обусловливают стремление ребенка к осуществлению деятельности по самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию.

2. Доминанта на самовоспитание и самосовершенствование как установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя может быть сформирована на основе потребностей саморазвития.

3. На внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства.

4. Важнейшей предпосылкой реализации технологии самовоспитания личности в практике воспитательной деятельности является гуманизация образования, ведь только на ее основе и возможно воспитать личность, стремящуюся к самовоспитанию, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

5. Демократизация учебно-воспитательного процесса выступает необходимым условием саморазвития личности учащихся. Она воплощается в свободе выбора, самостоятельности, удовлетворении интересов и потребностей учащихся. Для этого во внутришкольном образовательном пространстве организуется широкая дифференциацию обучения и воспитания школьников, обеспечивается развитие ученического самоуправления, поддержка детских инициатив и других условий для самоутверждения и самореализации личности ребенка.

6. Необходимо двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания.

7. Личностный подход к воспитании является решающим условием саморазвития учащегося и формирования его положительной Я-концепции.

8. Внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формирования у ребенка умений и навыков самосовершенствования.

9. Ведущий вектор развития личности учащегося при использовании технологии самовоспитания направлен на подготовку выпускников школы к жизни, на обеспечение их: всем необходимым для последующей самостоятельном жизнедеятельности в открытой социальной среде.

Структурная схема технологии саморазвития личности школьника

Технология состоит из трех подсистем: I - «Теория», II - «Практика», III - «Методика».

Подсистема «Теория» представляет собой целе­направленное и системное обучение детей основам самосовершенствования личности. Теоретическая подготовка учащихся ведется в этом направлении с I по XI класс и включает следующие дисциплины, курсы и разделы:

«Самосовершенствование личности»;

«История науки и культуры в личностях»;

«Организация учебного труда»;

«Проблемы нравственности» (в гуманитарных дисциплинах);

«Основы менеджмента и маркетинга» (в курсе экономики);

«Основы художественного творчества»;

«Развитие творческих способностей»;

«Теория решения изобретательских задач»;

«Логика»;

«Физиология высшей нервной деятельности»;

«Выбор профессии»;

«Этика и психологи семейной жизни»;

«Основы безопасности жизнедеятельности».

Системообразующим и интегрирующим компонентов теоретической подготовки является курс «Самосовершенствование личности». Данный курс даетребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическою основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему осознать необходимость деятельности по само познанию и самостроительству, усвоить практические триеры и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Его программа составлена с учетом возрастных потребностей и возможностей ребенка. В нее включены такие циклы учебных занятий:

I-IV классы - «Начала этики»;

V класс - «Познай себя»;

VI класс - «Сделай себя сам»;

VII класс - «Научи себя учиться»;

VIII класс - «Утверждай себя»;

IX класс - «Найди себя»;

X класс - «Управляй собой»;

XI класс - «Реализуй себя».

Подсистема «Практика», направлена на формирование опыта деятельности учащихся по самовоспитанию. Решающее значение для возникновения и формирования доминанты самосовершенствования личности, как полагает Г.К. Селевко, имеет удовлетворение потребностей саморазвития и самосовершенствования в опыте жизнедеятельности ребенка, в продуктивных, творческих видах деятельности. Поэтому одна из важнейших организационно-методических задач в технологии саморазвития личности - предоставить самостоятельность и дать возможность проявить творческие способности личности. Решение задачи возможно, если учебно-воспитательный процесс включает:

а) развитое клубное пространство образовательного учреждения, где могут проявляться творческие способности учащихся;

б) использование методики коллективного творческого воспитания (по И.П. Иванову) с акцентом на самовоспитание;

в) проведение занятий по развитию творческих способностей учащихся с выходом на конечный продукт;

г) организацию самостоятельной и творческой работы учащихся на уроках трудового и эстетического цикла, на учебных замятиях любых других предметов.

Подсистема «Методика» - это совокупность педагогических технологий и методик, способствующих успешному протеканию процессов саморазвития детей в предметном обучении. Организация учебного труда в технологии саморазвития имеет следующие характерные черты:

педагогическое руководство самовоспитание самообразованием личности становится приоритетным в организации учебно-воспитательного процесса;

акцепт переносится с преподавания на учение;

используется не только познавательная, но и нравственно-волевая мотивация деятельности учащихся;

ставка делается на самостоятельную творческую работу учащихся;

активизируется и стимулируется процесс осмысливанию учения, субъект занимает рефлексивную позицию;

центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов умственных действий;

систематически и последовательно формируются общеучебные умения и навыки.

Профессор Г.К. Селевкоубежден, что в содержании и способах организации каждого учебного предмета существуют возможности для формирования у учащихся умений и навыков самосовершенствования, качеств самостоятельной и творческой личности.

Критерии и показатели эффективности самовоспитания. С целью изучения результативности этих процессов предусмотрен в технологии Г.К. Селевко постоянно действующий (мониторинговый) режим диагностики и самодиагностики учащихся. Для получения интегральной оценки достигнутых результатов рекомендуется руководствоваться следующими критериями и показателями.

Получение количественных параметров возможно при использовании 100-балльной шкалы измерения и применении методов педагогического наблюдения и самооценки.